El rincón de pensar

Inteligencias múltiples

El término de inteligencias múltiples proviene de las teorías psicológicas del siglo XX, no con el fin de medir la inteligencia sino de observarla y desarrollarla.

Gardner 1999 expone que el conocimiento de la realidad se hace a partir de la aplicación de las inteligencias múltiples dado que el entorno ofrece estímulos plurimodales originando la aplicación de los diferentes ámbitos de la inteligencia para comprender el significado de lo que se le ofrece al individuo. Estos diferentes ámbitos de las inteligencias múltiples son: lingüística, espacial, lógico – matemática, musical, corporal – cinestésica, intrapersonal, interpersonal.

En las aulas se manifiesta a través de los resultados del proceso de enseñanza- aprendizaje, pues los estudiantes con dotaciones de inteligencia lingüística prefieren redactar, leer, aprender idiomas, etc. Los dotados en inteligencias lógico-matemáticas, analizan, visualizan resuelven problemas con facilidad, etc. Los que realizan esquemas, planos, mapas tanto conceptuales como mentales tienen desarrollada la inteligencia espacial. Aquellos que les gustan los sonidos y siguen compases rítmicamente, poseen más desarrollada la inteligencia musical. La inteligencia cinestésica corresponde a los alumnos hábiles en actividades deportivas, baile, expresión corporal… La inteligencia interpersonal la poseen aquellos que son excelentes trabajando en grupo, son convincentes y sociales. En cuanto a la inteligencia intrapersonal la tienen más desarrollada aquellos que son reflexivos, asertivos, etc.

A parte de la dotación que ofrezcan los alumnos dada su genética, las inteligencias múltiples también se manifiestan en las aulas a través de las diferentes actividades que proponen los maestros, ya que cada una hace más referencia a uno de los ámbitos de las inteligencias múltiples.

Las pautas a seguir para desarrollar las inteligencias múltiples durante dos semanas podría ser: ofrecer estímulos plurimodales, creación de ambientes que desarrollen estas competencias, exposición de tareas que se puedan resolver con diferentes inteligencias, y actividades en la siguiente línea:

-         Lingüística: contar historias, debates, redacciones, poemas, crear un programa de radio o periódico, inventar slogan…

-         lógico-matemática: crear líneas temporales, diseñar y llevar a cabo experimentos, crear analogías, categorizar, seriar, resolver problemas, trabajar simetrías…

-         Cinestésica: expresión corporal a través de imitaciones, bailes, teatrillos; excursiones, etc.

-         Espacial: hacer gráficos, mapas, crear exposiciones de diapositivas, crear obras de arte, pintar, esculpir, construir, crear anuncios…

-         Musical: crear canciones, tocar instrumentos, identificar sonidos, crear collage musical, usar tecnologías musicales…

-         Interpersonal: hacer reuniones, presentar problemas desde distintas perspectivas, proyectos de servicio a la comunidad, enseñar a otras personas…

-         Intrapersonal: descubrir fortalezas y debilidades de uno mismo, describir sentimientos acerca de algo, descubrir motivaciones, crear una analogía personal, escribir un diario…

Tanto la inteligencia interpersonal como la intrapersonal se pueden llevar a cabo dentro de las otras inteligencias múltiples.

Para llevar a cabo estas actividades se contará con el maestro, espacios tanto dentro del aula y colegio como fuera; ajustando el tiempo a las demandas de los alumnos y sus necesidades, y con una gran variedad de materiales que abarquen los diferentes ámbitos de inteligencias.

MARTIN BRIS, M. (2002). Planificación de centros educativos organización y calidad. Madrid: Ed. Escuela Española.

Justificación y concepto de evaluación de centros educativos.

El fuerte incremento que ha experimentado la literatura evaluadora y las disciplinas de orden epistemológico en los últimos años nos puede hacer pensar que existen tantas concepciones de evaluación como evaluadores teóricos y prácticos.

Al evaluar los centros debemos considerar los requerimientos epistemológicos y algunas prescripciones técnicas para evaluar tanto los aprendizajes como la actividad docente o el proceso organizativo y de gestión.

La evaluaciones la consecución de los objetivos propuestos, como atribución de un valor o calidad y como justificación para la toma de decisiones. Es habitual evaluar los resultados del proceso educativo a través de los rendimientos de los alumnos, de la docencia, centros, programas... Se hace necesaria la observación sistemática como fundamento de toda acción para la mejora.

Se van proponiendo modelos de evaluación para conseguir la calidad y la mejora de las instituciones educativas, entendiendo por mejora, el perfeccionamiento de la eficacia y calidad.

Los objetivos de la evaluación de centros

La evaluación es una nueva forma de conocimiento que permite conocer de forma exhaustiva y sistemática, con algún tipo de rigor, todos los aspectos de una organización o bien focalizar la atención en alguno de ellos. La forma de conocer evaluativa implica los valores, es decir, obtener información y juzgarla. Aunque algunos autores destacan que la información sea lo más objetiva y descriptiva posible.

La evaluación utiliza técnicas de colaboración (todos los modelos de mejora parten de la autoevaluación que con valores valorativos y comunitarios). Además permite la homologación acreditación y certificación (comparación entre lo que se desea y lo que se realiza) y es una exigencia europea (las corrientes europeas soplan hacia la evaluación, control, calidad, prácticas de buena gestión, como requisito para optar a ayudas o seguir investigando en el mismo campo).

La evaluación de centros: proceso sistémico orientado a determinar la valía, el mérito y la viabilidad de los centros y equidad. La viabilidad es la posibilidad de realizar el proceso evaluador, en función del tiempo y los recursos disponibles para la misma; la equidad se relaciona en sociedades democráticas, donde los ciudadanos optan a servicios públicos.

Modelos de evaluación de centros educativos

La conceptualización de la evaluación de centros enmarcada por unos parámetros teóricos pone de manifiesto la finalidad del evaluador y las bases evaluadoras que se tendrán en cuenta al realizar la evaluación. También hay que conocer qué aspectos son los más deseables o cuáles son las coordenadas de los mejores centros y sus componentes, así como la manera de relacionarse entre ellos.

La evaluación de centros requiere comprobar que éstos hacen o han hecho lo que se supone que deben hacer, que sus resultados satisfacen las necesidades de la gente y que los medios utilizados son los adecuados.

Modelos de evaluación de centros:

• Modelo normativo: modelos cuya evaluación es externa, dependiente en general, de un estado centralizado responsable del sistema educativo que ejerce el control, fundamentalmente de tipo cuantitativo, a través de la inspección. La evaluación se refiere a datos objetivos del cumplimiento de la normativa emanada del estado. Sus instrumentos están diseñados de forma homogénea para todo el estado que ofrecen resultados para la toma de decisiones del sistema más que a determinados centros particulares.

-         Plan EVA, cuyo objetivo es contribuir a la difusión de la cultura de evaluación ofreciendo a todas las personas e instituciones interesadas, un modelo posible de evaluación de centros. La toma de decisiones tienen que ver con cuatro actuaciones fundamentales: selección de objetivos, planificación e implementación de estos, prescripción del plan, comprobación y modificación continua de la planificación en aspectos determinados antes de la finalización.

-         Evaluación mediante estándares. Un estándar es un principio mutuamente acordado por personas implicadas en la práctica profesional que mejorará la calidad y la justicia de esa práctica profesional. Características:

• Pueden usarse ya definidos o definirlos.
• Ofrecen guías de evaluación pero no criterios.
• Estimulan el diálogo entre los implicados.
• Usan varios métodos: test, observación, grupos de expertos…
• Minimizan el riesgo de que evaluadores o evaluados hagan mal uso del poder.

La evaluación por estándares no tiene en cuenta el contexto y esa es su debilidad, pero abarca de forma rigurosa y sistemática todos los aspectos que comprenden los centros, programas o profesores.

• Modelo descriptivo: pretende conocer y describir la realidad educativa en la que se encuentran desde una perspectiva subjetiva y personal, no dejándose influir por las corrientes externas, sino fijándose sólo en parámetros internos, en sus finalidades particulares; se centran básicamente en los procesos y les interesan menso los resultados.

• Modelo para la mejora: busca la mejora del proceso y producto que tienen lugar en el centro educativo, aprendiendo de su propia experiencia proporcionando así una base para la mejora continua. Esta ligado a la calidad y a su puesta en marcha desde la vertiente institucional. No exentos de críticas y con fuertes reservas.

Como mayor inconveniente, la falta de formación que se ha detectado entre el profesorado encargado de ponerlos en marcha.

Podemos tener en cuenta 3 aspectos:

-         los criterios de los que se parte: pertinencia (se ha hecho en el momento y lugar adecuados con el modelo idóneo), conformidad (los evaluados han aceptado y desean ser evaluados y que el proceso de evaluación e informes serán controlados por los evaluados), eficacia (decisiones para mejorar aspectos menos favorables), eficiencia (cuantificar la mejora), coherencia (busca evaluar lo que se está trabajando, aspectos que se puede intervenir y aspectos prioritarios del centro), sincronización (coordinación entre todas las actuaciones evaluadoras), adhesión (compromiso y colaboración entre todos).

-         el punto de vista de los actores: se pretende evaluar los aprendizajes de los alumnos, su progreso positivo y correcto desarrollo, la formación, los profesores y apoyos del sistema, su formación, su trabajo, su actualización y la buena disposición para incorporar lo nuevo de la sociedad a su trabajo. Estos puntos de vista también abarcan los momentos de la evaluación.

-         el propio proceso en sí mismo

Si hemos realizado una evaluación los resultados obtenidos han de detectar forzosamente los puntos fuertes y las áreas deficitarias o de mejora. El plan de mejora es la conclusión natural de un acto previo de observación.

Los instrumentos para la autoevaluación

Si la evaluación se realiza: con agentes internos al centro (autoevaluación) o con externos (heteroevaluación). Es recomendable la primera para iniciarse en cualquier proceso de mejora o calidad.

Herramientas o instrumentos para la autoevaluación:

-         Escalas, cuestionario, encuestas. Una forma habitual de evaluar es preguntar a los demás por la percepción que tienen de las tareas que el centro realiza y de cómo las realiza.

-         Entrevistas: profesores, familias, alumnos.

-         Análisis documental.

-         Evaluación blanda: obtener datos sin contrastarlos.

-         Evaluación dura: acreditar los rendimientos, la calidad o el seguimiento, y cuyo resultado hay que contrastar.

Centros educativos como organización que aprenden

Aprender no es sólo saber gestionar el conocimiento sino que este proceso se oriente a la toma de decisiones de mejora de la organización. Pero el aprendizaje organización es más lento y complejo que el de las personas individualmente, supone dar un salto del nivel individual al organizacional. Por eso cuanto mayor nivel de conocimiento se aprenderá mejor.

Aprender se hace para mejorar, conseguir mejor sus objetivos, por lo que existe una confluencia entre los centros eficaces y de calidad en este apartado.

MODELO DE PROCESO O LA ETRATEGIA DEL PROCESO DE ASESORAMIENTO DESDE LA COLABORACION. (Amador Guarro) (Domingo, J (2001): Asesoramiento al centro educativo. Colaboración y cambio en la institución)

La denominación habitual “modelo de procesos” pone énfasis el trabajo colaborativo: la generación de procesos que faciliten en las instituciones educativas el cambio cultural. Sin embargo, el término modelo puede resultar excesivo si prestamos demasiada atención a su significado estructural y procedimental, porque no se trata de una serie lineal de fases sino de un conjunto de procesos como marco de referencia. Ninguna de las fases rigurosamente antecedente o consecuente con respecto a las demás y esto se traduce en que el proceso puede iniciarse a partir de cualquiera de ellas.

El asesoramiento colaborativo es una propuesta de trabajo cooperativo que el asesor ofrece al centro como institución para concretar mejor la colaboración entre ambos y cuya finalidad es la generación de una serie de procesos encaminados a la capacitación de la escuela para la investigación y solución de los problemas que surgen desde la practica educativa con la intención de transformar democrática y progresivamente la cultura de dicho centro.

Las principales ideas son:

1.- transformación democrática de la cultura escolar.

Es la finalidad del asesoramiento colaborativo y la guía más importante de su trabajo con los centros (del asesor).

Lo más importante que se ha de transmitir con este trabajo es dejar claro donde quiere llegar el centro, cuales son las ideas y los caminos que quieren seguir para llevarlas a cabo, y tratar que haya una coherencia entre ellos, para poder iniciar un proceso de mejora.

Antes eran los propios centros los que establecían esa finalidad, pero ahora con el asesoramiento colaborativo se pretende que haya una transformación en las instituciones hacia unas instituciones plenamente democráticas, lo que significa que la cultura de los centros debe construirse en clave democrática y plasmarse en una idea de curriculum, de organización y desarrollo profesional democrático.

El problema seria el modo en que se presenta a los centros nuestras concepciones acerca de la transformación de la escuela, no se pretende llevar a debate todas las decisiones a tomar, ya que unos ámbitos tienen más debate que otro, como por ejemplo la integración a las matemáticas, pero si intentar llegar a un consenso en las metas a marcar para la mejora...

El asesoramiento  colaborativo debe ofrecer no solo una forma de trabajar, sino también una finalidad clara para ese trabajo, y esa meta no es otra que la transformación democrática de la cultura escolar...

2.- Propuesta de trabajo cooperativo.

El papel del asesor no es el de alguien que tiene las recetas para solucionar problemas y conflictos, y no se debe descargar en el todas las responsabilidades de solución de las peticiones del centro, sino es uno más del equipo, es más un coordinador que un solucionador, y su opinión no debe ser la prioritaria, ya que esto dificultaría el trabajo colaborativo.

Al igual que toda la burocracia y los papeles que se exigen a los centros a la hora de llevar a cabo cualquier medida y/o programa en los centros. Esto dificulta el trabajo colaborativo entre el asesor y el profesorado, pero también entre los profesores. Sin olvidar los problemas de metodología evaluación, atención a la diversidad… a los que se da más prioridad que a la mejora de las circunstancias del centro, ya que son algo personal y privado de cada uno de los docentes.

El papel del asesor es conocer la historia del centro para ver como se ha ido construyendo su visión de la realidad para poder intervenir en las propuestas de mejora, pero nunca, como hemos dicho antes, imponiendo sus criterios, opiniones y propuestas.

Lo importante es que el centro mejore, no la metodología o el procedimiento que se siga, por lo que es necesario adaptar esto a la realidad del centro en cuestión.

2.1.- el centro como unidad de cambio.

La colaboración entre asesor y centro no se debe percibir como una relación de asesor e institución, sino el asesor como un miembro más de un equipo colaborativo de cambio y mejora compuesto de todos y cada uno de los profesores y el asesor.

El centro debe de estar concienciado de que para mejorar todos han de colaborar y tener un programa que informe de todas las medidas que se vayan tomando y de las propuestas que vayan surgiendo en cada momento. Además de un programa de concienciación de colaboración para los nuevos profesores que se vayan incorporando al centro, ya que si se percibe desde el primer momento el sentimiento colaborativo nada más entrar en el equipo, es mucho más fácil la participación, que si un profesor nuevo respira en el ambiente que cada uno debe de solucionar sus problemas sin ayuda de los demás (lo que es más habitual en los centros de Educación Secundaria, debido a la individualización de los departamentos).

2.2.- concreción de la colaboración entre el asesor y el centro.

Se trata de construir un clima que posibilite un compromiso posterior con la mejora de alguna de las dimensiones del centro. Requiere un proceso de aclaración de lo que implica trabajar de esta forma, de las responsabilidades que asumirá cada uno, del rol que desempeñarán tanto el profesorado como los agentes de apoyo externo. Se están sentando las bases de lo que será un trabajo a largo plazo y la forma de relacionarse el asesor con el centro. El asesor durante este periodo debe formarse una imagen del centro, conocer al grupo con el que trabajará posteriormente. Todo ello se materializa en una serie de reuniones para concretar como se va a trabajar y facilitar que el centro empiece a asumir una nueva filosofía o cultura que va a enmarcar el proceso. Es el momento de discutir que estructuras facilitarán el trabajo que se desee desarrollar, espacios más adecuados para el trabajo de los grupos, tiempos de organización y las funciones de cada equipo.

3.- generación de procesos y actitudes.

Si tuviéramos que hacer un inventario de los procesos básicos que deberían generarse al tiempo que ayudamos a resolver los problemas de los centros, incluiríamos: participación, implicación y compromiso, deliberación y decisión conjunta, apropiación, construcción compartida de la realidad, apoyo mutuo y análisis, reflexión y comprensión.

Los proceso de participación, implicación y compromiso y deliberación y decisión conjunta podríamos decir que constituyen la estructura social, o también los valores de carácter organizativo, sobre los que se asienta el trabajo colaborativo.

La participación ha de ser un valor de colaboración y un medio para poder avanzar en otros procesos. Asegurada la participación tendremos despejado el camino para el inicio de la implicación y del compromiso de los miembros de la comunidad educativa. El asesoramiento debe contar con indicadores claros y sencillos de observar para comprobar el progreso de estos procesos:

1)      asistencia a las reuniones y puntualidad.

2)      Aportaciones sugerentes y enriquecedoras vs. reproductivas.

3)      Reparto de responsabilidades ¿hay ofrecimientos?¿imposiciones?¿aceptación explícita?

4)      Nivel de cumplimiento del grupo y de sus miembros de las responsabilidades contraídas…

5)      Etc.

Para que la participación se plasme primero en la implicación y compromiso y después en apropiación del proceso, debe adoptar, preferentemente, la forma de la acción discursiva o comunicativa para la toma de decisiones conjunta entre los miembros de la comunidad educativa y entre ellos y el asesor externo. La acción discursiva asume los principios del discurso puro, constituye la situación ideal para tomar decisiones y su existencia se da por sentada en toda comunicación interpersonal. Las características básicas de la acción discursiva son.

a)      las normas que rigen la participación son intersubjetivas y establecidas por los participantes.

b)      Todos los participantes se consideran iguales.

c)      Todas las decisiones se toman por consenso, lo que implica la no imposición, por tanto no manipulación, de ninguna de las decisiones por ninguno de los participantes; y el reconocimiento y asunción de que las decisiones se adoptan tanto sobre la base de argumentos científicos y técnicos como ideológicos, éticos y políticos.

Consecuencia de la participación es la apropiación del trabajo por parte del centro, es decir el centro tiene que hacer suyo el trabajo a llevar a cabo para la mejora de las circunstancias del centro, y no delegar en el asesor la responsabilidad del funcionamiento del proyecto y de su desarrollo. Tiene que hacerse cargo de sus progresos y fracasos

Otro es la construcción compartida de la realidad, todos juntos deben de construir su propia realidad. Esta no debe ser la suma de individualidades, sino el conjunto de todas las visiones de la misma realidad. Uno de los principales problemas con que se han de enfrentar los centros para mejorar es la visión particular y privada que tiene cada profesor, padre, madre o alumno de la realidad escolar.

Además de la escuela organizativa, la escuela también debe transformar su cultura profesional, lo que es una de las metas más importantes, para lo que hay que favorecer dos tipos de procesos: el apoyo mutuo y la reflexión sobre, y la comprensión de, las acciones encaminadas al cambio.

El apoyo mutuo se concreta a menudo al desarrollar los procesos de reflexión sobre, y comprensión de, las acciones o tareas encaminadas a producir el cambio. Si le proponemos a un grupo de profesores, madres, padres o alumnos que se apoyen mutuamente debe ser bajo dos condiciones, al menos: una, que sea para abordar una tarea concreta; y, dos, que la tarea requiera ser resuelta en equipo.

La primera condición, suele ser uno de los motivos de desánimo para llevar a cabo procesos de cambio significativos y sostenidos en el tiempo. Los asesores externos cometen el error de plantear las tareas de forma demasiado genérica o ambigua.

La segunda condición tiene que ver con nuestra cultura profesional. Tenemos tan arraigado el trabajo individual que nos cuesta imaginar situaciones, acciones o tareas que realmente se hayan de resolver en equipo.

Un criterio que nos ha resultado bastante claro para decidirnos a la hora de plantear una tarea de estas características es el grado de reflexión y análisis que exige su resolución. En la medida en que ese grado aumenta, más beneficios obtendrá el grupo si la aborda de manera colaborativa. Cuando hablamos de beneficios, nos referimos a una solución rápida y eficaz, además de al proceso de transformación de la cultura profesional desde el individualismo a la colaboración.

4.- CAPACITACIÓN DE LA ESCUELA

            Además de los procesos que se acaban de comentar, hay que procurar que los centros sean capaces de llevarlos a cabo autónomamente. Es decir, que el centro y su profesorado adquieran las capacidades, procedimientos y actitudes que les permitan desarrollar el tipo de trabajo colaborativo que hemos descrito, así como la investigación y solución de sus problemas. Así, el éxito de un proceso de asesoramiento será mayor en la medida en la que el apoyo externo se va haciendo cada vez más prescindible o menos necesario.

            El asesoramiento debe procurar que el profesorado realice las tareas más convenientes en cada momento, pero también que las pueda realizar autónomamente, sin necesidad de que el asesor esté presente físicamente. Esto no siempre es fácil por varios motivos

            El primero tiene que ver con las actitudes de partida de gran parte del profesorado, quien ve en el asesor un experto que le va a resolver sus problemas. Ante el dilema de resolverle el problema VS capacitarle para que lo resuelva el propio profesorado, el asesor no siempre puede elegir ya que está en juego la continuidad de su trabajo en el centro

            El segundo motivo es que el profesorado, en general, no está acostumbrado a asumir la responsabilidad absoluta de muchas de las cosas que ocurren en la escuela, porque no son los únicos responsable y porque no está suficientemente claro dónde empieza y dónde acaba esa responsabilidad. Y esta situación se agrava cuando se trata de un proceso de cambio, ya que lo tradicional se justifica por si mismo, mientras que lo novedoso hay que estar constantemente justificándolo, evaluándolo, explicándolo…. Por ello, el profesorado exige a los asesores que asuman parte de esa responsabilidad para justificar lo que ocurra en el centro. Esto se traduce en la concesión al asesor de un papel de experto que dificulta la capacitación de la escuela

            Por último, pretender la autonomía de la escuela en la solución de sus problemas puede ralentizar excesivamente el proceso de trabajo, lo que conduce a una cierta frustración. Lo recomendable es no obsesionarse con el reto que representa la construcción de la escuela como una institución capaz de aprender y ser autónoma

            La idea es que cualquier tarea que realicemos incida en el desarrollo de los mismo procesos, de tal modo, que la escuela tenga muchas oportunidades para aprenderlos y utilizarlos autónomamente.

5.- INVESTIGACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PRÁCTICOS

            El asesoramiento basado en la colaboración es un proceso de trabajo, constituido por una serie de tareas identificadas, para la investigación y solución de los problemas prácticas que se plantean los centros para mejorar. Este conjunto de tareas tiene más valor como guía para la acción que como procedimiento de actuación, entendido como un conjunto de fases y subfases, cuya gestión queda bajo el control del asesor externo. Es muy útil disponer de esa guía porque, en función de las necesidades que tenga cada escuela, le facilita al asesor una imagen estratégica de qué hacer en cada momento y cómo.

            Sin embargo, el éxito de los procesos de mejora depende más del clima de trabajo, del grado de confianza entre el profesorado y de los compromisos que se esté dispuesto a asumir que de la aplicación de esta guía o estrategia. Pero si se da ese clima y no dispusiésemos de una orientación clara, tampoco llegaríamos a ninguna parte

            Esa estrategia responde, a la lógica de la resolución de problemas. Esa lógica podría resumirse del siguiente modo: dado un problema, identificado y seleccionado por la escuela, se analiza, se buscan posibles soluciones, que se articulan en un plan de acción, el cual se lleva a la práctica y del que se realiza un seguimiento para reorientarlo cada vez que haga falta, y al finalizar el proceso, se evalúa el trabajo realizado para comprobar si el problema ha sido resuelto o si es necesario seguir trabajando en su solución. La máxima dificultad es conseguir implicar y comprometer a toda la institución en su desarrollo

Autorrevisión crítica de la escuela y la identificación de ámbitos preferentes de mejora: Este primer conjunto de tareas gira en torno a conseguir que la escuela identifique y elija, un problema sobre el que centrar el proceso de cambio.

Análisis de los problemas identificados: Está orientado al análisis y a la comprensión del problema para conocer mejor su origen y sus posibles causas

Búsqueda de soluciones como preparación para la elaboración del plan de acción: Si se comprende la naturaleza de un problema, estaremos en condiciones de vislumbrar sus posibles soluciones.

Planificación de la acción: Una vez identificadas las posibles soluciones, es necesario articularlas en un plan de actuación

Preparación de la escuela para el desarrollo o puesta en práctica del plan de acción: Como no todo el profesorado está en las mismas condiciones para llevar a cabo las soluciones adoptadas, ni la escuela puede que disponga de los recursos necesario es conveniente dedicar una tiempo para preparar a la escuela

Desarrollo colaborativo del plan: Si todos están dispuestos es el momento de llevar el plan a la práctica. Y aquí es donde se produce uno de los momentos críticos y cruciales del proceso de mejora. Es el momento de intensificar los apoyos internos (entre el propio profesorado) y externos (asesores y otros profesionales que puedan colaborar)

Evaluación del proceso: Después de un periodo de tiempo estipulado por la escuela, conviene llevar a cabo una evaluación del trabajo realizado

Evaluación de los resultados: También es posible que nos interese conocer los resultados obtenidos durante ese período de tiempo

Institucionalización del cambio: Desde el punto de vista del asesoramiento externo llega un momento en el que hay que comenzar a desvincularse del centro para que comience a ejercer su autonomía y a poner en práctica lo aprendido. Cuando ocurren ambas cosas, se produce la institucionalización del cambio.

5.1 AUTORREVISIÓN CRÍTICA DE LA ESCUELA E IDENTIFICACIÓN DE ÁMBITOS PREFERENTES DE MEJORA

            El análisis y la revisión crítica de la escuela suele ser el punto de partida. Esta revisión se puede realizar a toda la escuela como un todo o a alguna dimensión, aspecto o ámbito de la misma. Una vez implicados y comprometidos los miembros de la escuela, se trata de detectar que cosas de la escuela van bien y qué aspectos son susceptibles de mejora. Dónde está la escuela y adónde querría ir

            Para este análisis se pueden utilizar instrumentos como los cuestionarios, el procedimiento más empleado es el denominado “bola de nieve”.

            Una vez que los profesores o el centro ha identificado y/o analizado sus logros y necesidades, es importante que ordenen y prioricen su realidad y sus ámbitos de mejora. El éxito o la implicación de los participantes dependerán del grado de consenso adquirido en el grupo.

            La técnica empleada con mayor frecuencia en el proceso de priorización es la del “diamante”, que ofrece una imagen en la que puede observarse gráficamente la ordenación de las prioridades del centro

5.2 ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS IDENTIFICADOS

            Una vez que el centro ha logrado dar prioridad a algunos de sus ámbitos de mejora debe realizar un análisis del problema. Se inicia, un proceso de estudio y de trabajo conjunto que ilustrará el Cómo, cuándo, dónde se viene manifestando el problema así como cuáles son sus componentes

            Se suele utilizar algún tipo de instrumento que facilite la discusión para que el problema pueda ser comprendido. Dan buenos resultados las “guías para la reflexión” en las que se presenta la tarea acotada y lo más clara y concreta posible. La guía debe ser debatida, previamente a su uso y se ha de especificar que se hará posteriormente con las evidencias obtenidas

5.3 LA BÚSQUEDA DE SOLUCIONES COMO PREPARACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN

            Es un proceso muy complejo. Es el momento en el que salen a la luz las posibles soluciones. Hay que tener en cuenta que cada solución que se adopte puede tener consecuencias distintas

            Algunas soluciones requerirán la movilización de los recursos de la escuela, otras, la presencia de algún agente de apoyo externo. Resulta muy útil que el centro pueda conocer cómo otros han resuelto o intentan resolver el mismo problema

            En definitiva, es un proceso de análisis conjunto que ofrecerá una visión de cómo viene manifestándose el problema en el centro y las aulas y que conducirá a planificar conjuntamente las acciones referidas al aprendizaje

5.4 LA PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN

            Una vez que el colectivo ha priorizado una serie de soluciones, hay que elaborar un plan de acción. Esta tarea supone planificar qué acciones se van a llevar a cabo y como se desarrollarán de forma consensuada. La planificación, en definitiva, supone un esbozo de la acción. Desde esta perspectiva no tiene sentido como documento escrito aunque es conveniente explicitarlo para que resulte verosímil a cada profesor.

            La concepción de la planificación como proceso supone entenderla a la luz de otra serie de fases, es decir, que se inserta en otros procesos y no se considera como una opción aislada.

            En suma, planificar es tomar decisiones sobre las acciones que serán llevadas a cabo con los alumnos. La colaboración podría hacerse extensible a los alumnos, planificar no solo es cosa de profesores

5.5 LA PREPARACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL PLAN

            El asesoramiento colaborativo debe potenciar procesos que faciliten el aprendizaje de la práctica. Es un buen momento para potenciar el intercambio profesional, para facilitar apoyo sobre las dificultades que se plantean. En esta fase, la tarea del apoyo externo es fundamental

5.6 EL DESARROLLO DEL PLAN COLABORATIVO

            Esta fase es la más importante de todo el proceso. El desarrollo de planes va a reflejar una serie de discrepancias entre lo acordado y planificado anteriormente con lo que realmente está sucediendo.

            La acción colaborativa se convierte en un espacio de aprendizaje para comprender mejor lo que va sucediendo, para solucionar los problemas que se van planteando

            El asesoramiento colaborativo debe potenciar procesos que faciliten el aprendizaje de la práctica. Es un buen momento para potenciar el intercambio profesional para facilitar apoyo sobre las dificultades que se plantean. En esta fase la tarea del apoyo externo es fundamental

5.7 LA EVALUACIÓN DEL PROCESO

            No se considera un apartado final, ni un procedimiento formal o burocrático. El proceso de desarrollo escolar colaborativo es en sí mismo un proceso de evaluación. Es una forma de comprobar si los cambios propuestos deben mantenerse, modificarse, extenderse, etc.

            Hay tres maneras de pensar y practicar la evaluación en el contexto de procesos de cambio y mejora de la escuela: evaluación del cambio y de la mejora; evaluación para el cambio y evaluación como cambio y mejora

            La evaluación del cambio es un proceso de recogida, análisis e interpretación de datos que ofrecen respuesta sobre los resultados positivos o negativos que se han obtenido de un proyecto de cambio. La evaluación de la mejora se realizaría en los momentos terminales del proyecto.

            Esta información permitiría formular algunos principios que explicaran por que las cosas han funcionado de esta forma y no de otra

            La evaluación para el cambio tiene un carácter más formativo y se realiza a lo largo de todo el proceso. Se trata de averiguar que es lo que va pasando en todo momento para obtener la información necesaria y tomar las decisiones que procedan. Debería responder a cuestiones como, ¿Qué métodos están resultando útiles para conseguir lo que se pretende?; ¿las relaciones con los alumnos están facilitando su implicación?, etc.

            Se contempla finalmente una evaluación como cambio y mejora. La autoevaluación, como revisión interna basada en la escuela está inmersa en todo el proceso de desarrollo. El deseo de potenciar el cambio implica una determinada manera de autocontrol de lo que se está haciendo para disponer de las evidencias que se están obteniendo y corregir in situ las posibles desviaciones que el desarrollo del proceso esté produciendo

5.8 INSTITUCIONALIZACIÓN DEL CAMBIO

            Este modelo no sería coherente si el rol del asesor externo generase una dependencia tal que sin su presencia no se pudieran tomar decisiones o si fuera el propio asesor el que liderara el proceso en todo momento. Consiste en que a la larga, el asesor vaya haciendo prescindible su presencia. La independencia del asesor es un proceso largo que se va consiguiendo en la medida que el profesorado vaya adquiriendo capacidades para funcionar por si mismo

            Generalmente, la relación de asesoramiento no se produce por las razones aducidas anteriormente. Son los factores administrativos los que ponen final a las relaciones de asesoramiento en los centros. La organización de los servicios de apoyo externo cambia con mucha frecuencia. De un curso a otro varía el criterio de intervención. En otras es la finalización de un proyecto que ha estado financiado por la administración

LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN Y DIMENSIONES PARA SU ESTUDIO

Carlos Torrego

1. La escuela como organización

¿Por qué es una organización?

La escuela es una organización porque asume que entre sus funciones fundamentales se encuentra la de desarrollar un servicio a la sociedad ya que una de sus tareas se encuentra la de dar respuesta a una necesidad básica como lo es la educación

Algunas características de la escuela como organización

-         La escuela es una realidad socialmente construida y mantenida por la interacción de sus miembros. Es resultado de su construcción social y de su historia.

-         Los aspectos organizativos son inseparables de los pedagógicos.

-         Resultado de procesos de interacción social entre los miembros que la componen en relación con el contexto socio-político en el que está ubicada. Es una organización que presta servicios (función social: educar a los estudiantes y a la sociedad y servir para la integración de lo socialmente establecido)

-         La escuela además tiene una naturaleza conflictiva y débilmente articulada.

• A nivel macroestructural:
  • La relación entre los centros educativos y las metas educativas de la sociedad.
  • Porque la escuela reproduce los conflictos que se producen en las esfera social y política.

• A nivel microestructural:
  • Por ser una organización, (siempre hay conflicto en ellas)
  • Por lo específico de las organizaciones escolares, ambiguo en sus metas etc.
  • Por las relaciones micropolíticas que se establecen en su interior.

-         Cada centro crea su cultura propia e incluso pueden coexistir muchas subculturas.

-         Las escuelas tienen un carácter moral y normativo.

-         Los centros escolares son realidades sociales abiertas al entorno. Muy vulnerables de las influencias externas

-         Sus metas son poco claras.

-         Métodos y procesos de operación poco claros.

-         No tienen criterios para evaluar su eficacia.

1. Dimensiones en el estudio de la escuela como organización

Para poder evaluar la escuela, para describirla, comprenderla y explicarla, así como para transformarla hace falta un marco de referencia que nosotros entendemos como dimensión.

Hay diferentes autores que señalan diferentes dimensiones, entre ellos encontramos a:

Dalin y Rust: que definen las siguientes dimensiones

-         Entorno: como las personas y organizaciones externas a la propia organización con las que se deben realizar intercambios para sobrevivir.

-         Valores institucionales: vienen en este caso impuestos por la dirección de la escuela o por otros agentes,

-         Las relaciones humanas: aspectos interpersonales de la organización manifestados en el sistema de comunicación, de estructura de poder o de influencia interna.

-         La estructura organizativa: constituye la forma o configuración de una organización.

-         Las estrategias de desarrollo: mecanismos y gestiones para cambiar la escuela.

Harrison: que define el entorno, entradas o recursos, salidas o productos, tecnología, propósitos, conductas y procesos, cultura y estructura

-         Entorno: Entorno de la tarea y entorno general, el primero incluye organizaciones externas relacionadas con la organización, el segundo las demás.

-         Propósito: Estrategias, metas, objetivos, planes e intereses de los miembros de la organización.

-         Estructura: relaciones duraderas entre individuos, grupos o unidades más amplias, tales como la asignación de roles, el agrupamientos…

-         Conductas y procesos: patrones de conducta, interacciones, relaciones predominantes entre grupos e individuos, cooperación, conflictos…

-         Cultura: Normas, creencias valores, símbolos etc.

Hay otros modelos  de dimensiones como el de

Antunez: objetivos, recursos, estructura, tecnología, cultura y entorno

Lorenzo: población y ecosistema de la escuela, organización de las relaciones, el ambiente escolar, y la tecnología.

Las dimensiones principales (Borrego) son entonces: Dimensión estructural, relaciones, valores institucionales, entorno, procesos y dimensión cultura. (Y la dimensión resultados)

1. Dimensión estructural: viene dada por la estructura organizativa del centro que establece:  
   1. Los distintos roles y funciones, las diferentes responsabilidades y tareas 
   2. Las unidades organizativas (ciclo….) 
   3. Mecanismos de conexión y coordinación formal (toma de decisiones…) 
   4. Estructura de tareas. (Agrupamientos, horarios, ratios….) 

Y la estructura pedagógica reflejaría:

1. El currículo y los materiales educativos. 

1. Las relaciones:  Hacen referencia a los patrones de vida social que se desarrollan dentro de la escuela, compañerismo, comunicación formal, articuladas en base a necesidades, intereses comunes, ver y entender de la escuela y educación.. Todo esto está condicionado por: 
   1. Las características personales y disociación existente entre los objetivos individuales y los  de la organización 
   2. La capacidad de la organización de obtener resultados. 

1. Los valores institucionales: Aquellos explícitos escritos en los documentos de centro y aquellos no explícitos, filosofía, metas escolares, concepciones… 

1. El entorno: Compuesto por los individuos y organizaciones externas con las que se relaciona la escuela, que le afectan y a las cuales afecta. (Desde la Administración a los padres…) 

1. Los procesos: Mecanismos y procedimientos que hacen que la escuela funcione día a día (gestión) y para ir mejorando (cambio) establecimiento de metas, evaluación de planes… 

1. La dimensión cultura: Creencias, supuestos tácitos, valores, normas, sentimientos de las personas. Existen en la escuela también subculturas. 

1. La dimensión resultados: Hace referencia a los logros de los centros como producto de sus actividades y programas educativos. Esta incluida en esta relación de dimensiones debido a dos razones: 

1.  
   1. Los centros educativos se crean con fines y metas, para conseguir resultados
   2. Aunque los centros educativos tienen fines y objetivos comunes los resultados entre si son casi siempre diferentes.

EVALUAR LOS CENTROS ESCOLARES: EXIGENCIA Y NECESIDAD

Santos Guerra

Hay que evaluar los centros escolares

• Para formular una escuela democrática basada en la necesidad de establecer criterios de calidad de los servicios que presta.

• Aunque los resultados (referidos a los resultados de los alumnos ya que es el único estamento que se evalúa) no son los únicos indicadores de calidad.

Tres caminos hacia la evaluación del centro

Un sendero descendente

• Proviene de la decisión de agentes externos (Inspección, Administración,)
• Se realiza en las escuelas y su método presenta escaso rigor y dudosa eficacia, no cuenta con la opinión de todos los responsables.
• Al ser una evaluación impuesta los centros han permanecido a la espalda de ella.
• No se realiza de manera que facilite su autentica finalidad de análisis comprensión y ayuda para la mejora de la calidad.

Un sendero ascendente

• El centro por su propia iniciativa pone en marcha la evaluación (autorreflexión)
• La reflexión informal se realiza incesantemente que puede adquirir sistematización, rigor y formalización. La canalización de la opinión y la búsqueda de referencias extraídas de la realidad permiten articular un debate consistente sobre la calidad del trabajo en la institución (todos evalúan el centrote manera informal).
• Si la demanda es externa y la evaluación interna se suele burocratizar. (memoria final de curso)

Un sendero en espiral

• Parte de la iniciativa del centro con la ayuda de evaluadores externos.
• Les ayudan a realizar el análisis en mejores condiciones.
• Si existe el deseo de poner en marcha la evaluación es porque existe una preocupación por la actividad del centro, por la calidad de su trabajo y porque quieren mejorar.
• Lo pueden conseguir solos, pero por añadir, necesitan de otros que sean más objetivos evitando así peligros como: fuerte compromiso de los participantes, el inconsciente deseo de confirmar las teorías previas o la escasez de tiempo de profesorado y alumnado.

La evaluación: diálogo: comprensión y mejora

• Evaluación en los centros proceso de análisis que se apoya en el diálogo entre participantes y los evaluadores y los evaluadores y la sociedad. El dialogo se articula sobre actitudes de respeto y opiniones frecuentemente discrepantes, por lo que la evaluación se convierte en una plataforma de participación que compromete a los protagonistas en la acción del Centro.
• La evaluación es un fenómeno de comprensión, que exige una lectura atenta e inteligente de la realidad. La comprensión se hace desde unas perspectivas determinadas que tiene que ver con unos valores a partir de los cuales se han de interpretar tanto los procesos como los resultados.
• Diálogo y comprensión encaminados a la mejora educativa del centro. No se evalúa por evaluar, se evalúa para mejorar.
• Estos efectos tan beneficiosos pueden ser descalificados con facilidad por la atribución al proceso de cualidades poco científicas en función de los propios intereses. Atribuyendo los resultados a diversas causas ajenas, o manipulando las conclusiones.
• Dialogo, comprensión y mejora no son fases diacrónicamente consecutivas en el marco de la evaluación, sino que interactúan de diversos modos. Mientras se dialoga, se comprende, al comprender se mejora y la mejoría conlleva un mayor nivel de diálogo.

Las características de la evaluación 

1. Tiene en cuenta el contexto. Analiza lo que sucede en un centro, partiendo de  sus peculiaridades diacrónicas y sincrónicas.
2. Está atenta a los procesos y no solo a los resultados
3. Da voz a los participantes en condiciones de libertad. Tiene en cuenta la opinión de todos, porque son ellos los que tienen las claves para interpretar lo que sucede en el mismo.
4. Usa métodos diversos y suficientemente sensibles para captar complejidad de los fenómenos que se producen en la escuela.
5. Esta atenta a los valores no circunscribiendo su preocupación a la búsqueda de indicadores de carácter técnico.
6. No convierte la complejidad en simplificaciones abusivas, a través de números y estadísticas.
7. Se realiza a través de una negociación en la que está garantizada la defensa  de intereses de toda la comunidad y no de grupos determinados.
8. Tiene un carácter estructural y se preocupa por el centro como unidad, aunque se este evaluando alguna dimensión siempre se tiene en cuenta el todo para comprenderla.
9. Se expresa a través de informes, en un lenguaje accesible a los destinatarios.
10. Es educativa porque se ocupa del valor educativo de la acción escolar y porque ella misma es educativa al impulsar el diálogo, la participación y la reflexión compartida sobre la mejora. (aprender a autoevaluarse)
11. Pretende ser una plataforma de participación y diálogo sobre la enseñanza y la educación.
12. Está comprometida con la sociedad y no solo con el centro evaluado.

Dificultades y estrategias de superación

Factores que dificultan;

• La rutina,
• el simplismo,
• el individualismo,
• la comodidad,
• la aceleración,
• la complejidad,
• los temores,
• la falta de experiencia,…

Estrategias

• crear condiciones en los centros para que sea posible e incluso fácil demandar o tomar iniciativa de realizar la evaluación.
• Empezar por pequeñas experiencias, en las situaciones y condiciones reales, sin esperar los momentos y las condiciones ideales que acaso nunca lleguen.

Un alumno con necesidades educativas especiales (ACNEE) para ser tratado, necesita de una evaluación psicopedagógica, formado por:

-         Un dictamen de escolarización.

-         Un informe psicopedagógico junto con la conformidad de los padres. Este informe determinará si el alumno necesita:

o       Apoyos educativos, o bien,

o       Adaptación Curricular Individualizada (ACI): modificaciones sobre el currículo con la intención de que el sujeto alcance o se acerque a los objetivos educativos. Ejemplo de ACI en el anexo 2.

Una vez valorado el trastorno del alumno se puede llevar a cabo dos tipos de medidas en el aula según sea la profundidad y complejidad del trastorno:

-         Extraordinarias:

o       Significativas: modificación de elementos prescriptitos del currículo.

o       De acceso: modificaciones de recursos espaciales, materiales y de comunicación.

-         No significativas: cambios que el profesorado introduce de manera habitual en el aula para atender diferencias individuales o dificultades de aprendizaje.

Los ACNEEs permanecerán escolarizados en Primaria, pudiendo repetir dos años a lo largo del ciclo, y en secundaria, pudiendo repetir también dos años hasta que cumplan la mayoría de edad. En algunos casos es conveniente que permanezcan escolarizados en el centro hasta la mayoría de edad, pero en otros casos no es necesario porque el alumno ha alcanzado el nivel máximo de conocimientos que pueden conseguir dentro de sus limitaciones y es mejor encaminarle en otros conocimientos para su vida independiente en el futuro. El objetivo principal de la escuela para los chicos con trastornos es que sean autónomos, más que adquieran conceptos que no les puedan servir el día de mañana. Para ello se adaptarán objetivos y contenidos de la unidad didáctica a su nivel de desarrollo. Se tendrá especial atención a su integración social dentro del aula y se necesitará de la familia una relación estrecha, fluida, de colaboración que favorezca un adecuado intercambio de información y un acuerdo sobre las pautas básicas a seguir tanto en el entorno escolar como en el familiar.

Los ACNEEs con los que traté fueron los siguientes:

Alcoholismo fetal

El síndrome de alcoholismo fetal es un grupo de problemas en los niños que nacen de madres que bebieron alcohol durante el embarazo. Estos bebés usualmente son pequeños y tienen bajo peso al nacer. Muchas veces tienen defectos de nacimiento como un desarrollo lento, y a medida que crecen, pueden tener problemas en el comportamiento. El problema más serio es el retardo mental. Así mismo puede presentar las siguientes características:

• Defectos congénitos
• Características faciales anormales
• Problemas de crecimiento
• Problemas con el sistema nervioso central
• Dificultad para recordar y/o aprender
• Problemas con la vista o el oído
• Problemas de conducta

CASOS REALES:

Ø                 Alumna de 6 años de 1º Primaria con una restricción cultural que impide un buen desarrollo de esta niña, dado que sus padres son alcohólicos. A este problema se le suma la falta de higiene en ciertas ocasiones de la niña lo que puede provocar discriminación.

Este caso está siendo valorado por los psicopedagogos a través de los test pero no está  presentando retraso mental alguno, simplemente que su ambiente no es el más adecuado para desarrollarse. Por ejemplo, esta niña es capaz de enumerar pero no identifica los números por escrito. Si en casa estos aprendizajes fueran reforzados no existirían estos problemas a pesar de una posible mal formación fetal que pudiera tener.

Servicio Social está implicado en este asunto y el coordinador del departamento de orientación de este colegio también, dado la delicadeza que presenta al tratar de menores de edad. Pero a pesar de todo, en estos casos se considera que los padres deben conservar la custodia de la niña pues no presentan mal trato y para la niña es mejor que permanezca con los progenitores a pesar de las condiciones ambientales en las que vive.

Asperger

El síndrome de asperger es bien conocido por ser una parte del espectro de desórdenes autísticos pero sin ser autismo. Normalmente el diagnóstico se realiza después de los 3 años

No son empáticos, la mayoría de estas personas no son capaces de asociar información acerca de los estados cognitivos y emocionales de otras personas basándose en pistas otorgadas por el entorno y el lenguaje corporal de la otra persona. Aunque se interesa por las relaciones sociales en climas donde se sienten seguros.

Su entonación verbal es monótona pero con un amplio vocabulario para su edad. En temas específicos de su interés pueden tener muy desarrollado un aspecto de su cognición hasta tal punto de interesarse obsesivamente.

La motricidad que les caracteriza es deficiente, se les consideran torpes en su desarrollo físico general.

CASO REAL:

Ø                 Alumno de 16 años de 4º ESO. Su nivel intelectual es de 5º - 6º de Primaria. Este alumno ya no tiene balanceo de su cuerpo excepto en alguna ocasión. Le cuesta permanecer atento a las explicaciones, su motricidad fina es deficiente, es bastante sociable y en la memorización es bastante bueno, pero su razonamiento es deficitario. Su familia le sobre-protege y eso limita su evolución y el que sea autónomo.

El objetivo más difícil de conseguir con este alumno, no es aprender los contenidos sino prestar atención y todas aquellas habilidades sociales que le permitan ser autónomo. Para ello la PT lleva a cabo actividades básicas de compresión lectora, escritura y cálculo.

Además de la atención que tiene este alumno por el profesorado del centro escolar, su familia está afiliada a una asociación de psicopedagogos. La función de esta asociación es informar a la familia sobre las características de este trastorno, sus limitaciones, mostrarles cómo deben tratar y ayudar a sus hijos, ponerse en coordinación con la escuela, enseñar a sus hijos a ser autónomos, etc.

Deficiencia visual

Ceguera es la pérdida de uno de los sentidos a distancia: la vista, que puede ser parcial o absoluta.

            Los rasgos que suelen caracterizar al alumnado con este tipo de deficiencia son los siguientes:

• Desarrollo psicomotor: anomalías en la marcha, deficiencia en la coordinación dinámica general, alteraciones posturales (rigidez), desorientación espacial (a los 11 años puede que adquieran las nociones sobre las relaciones topográficas espaciales), dificultad para adquirir la representación mental de la rotación y problemas de perspectiva.
• Memoria muy desarrollada, especialmente la auditiva, táctil y gustativa.
• Lectura-escritura, dominio adecuado si ha aprendido a manejar el braille. El braille se trata de la combinación de seis puntos en relieve dispuestos en un cajetín formado por dos bandas paralelas y verticales en tres puntos cada una. Las 64 combinaciones posibles que generan los puntos representan letras, vocales, acentos, números, etc.
• Relaciones sociales, poca iniciativa a establecer relaciones y poco repertorio de conductas que puedan iniciar un intercambio social.

La asociación ONCE acude a los colegios varias horas a la semana para hablar con los profesores y explicarles cómo deben aplicar sus enseñanzas a estos niños, preparar material en braille para el aprendizaje de los alumnos, enseñarles a utilizar el bastón, a desenvolverse en el aula, a ser autónomos, etc.

CASOS REALES:

Ø                 Alumna de 11 años de 6º de Primaria. Su tipo de ceguera es legal o total, pues carece totalmente de visión. Nació con este problema por lo tanto no supone una adaptación a otro tipo de vida.

Esta niña va a un ritmo más lento que sus compañeros ya que presenta la dificultad de orientación y ubicación espacial, presenta dificultad para organizar sus pertenencias en el espacio que se le ha asignado pues le faltan estrategias para aprovechar espacios, y necesita ayuda en ocasiones para realizar algunos ejercicios. Si la profesora tuviera que estar constantemente con esta niña, el resto de alumnos estarían desatendidos y no existiría la integración de la niña ciega en el aula. Por ejemplo, si a esta niña se le cae algo al suelo o tiene que tirar algo a la basura, tarda más en encontrarlo que cualquier otro niño lo que hace que pierda tiempo y vaya más lenta que sus compañeros a la hora de realizar actividades. Por eso en las clases que pueden resultar más difíciles y donde tienen que ir a un ritmo más rápido la PT está presente no como tal profesional, sino como apoyo dentro del aula a través de las indicaciones que le da a la niña pues el objetivo es que sea autónoma.

Se preparó una sesión con varias actividades, todas ellas motóricas, destinadas a la integración de una alumna ciega en un aula de alumnos sin trastornos, para ello se tuvo que mostrar a los alumnos las dificultades que tienen personas ciegas para moverse por los distintos espacios, en este caso el patio y el aula. Además con las actividades se pretendió que la alumna ciega cogiera más confianza a la hora de moverse, pues su motricidad es bastante limitada por miedo a lastimarse.

Ø                 Alumna de 5 años de 3º de educación infantil. Esta niña tiene restos de visión, por ello se pretende enseñarle todos los conocimientos posibles antes de que pueda empezar a peder la visión, ya que su capacidad intelectual lo permite. La función de la PT es reforzar todos los aprendizajes que se dan en su clase.

 Esta niña sabe leer con grafías escritas a tintas y en braille. En su libro, igual que el del resto de sus compañeros, tiene escrito en tinta y en braille todos los textos o frases.

Se está iniciando en la escritura con minúsculas y para ello necesita de pinturas oscuras, a ser posibles rotuladores, y de espacios amplios en el papel para escribir en grande y poderlo ver. 

Dislalia

Denominamos dislalia a los errores en la producción de los fonemas cuando la causa no es orgánica, sino funcional. Es un trastorno en la producción fonológica, es decir un trastorno del desarrollo de la articulación, debido a que el niño no ha sabido resolver los aspectos práxicos o discriminativos que intervienen en la normal adquisición del habla.

Pueden ser de varios tipos:

a)      Dislalia evolutiva o fisiológica: Están en relación con la madurez física y motora del niño, se dan en una fase del desarrollo infantil en la que el niño no es capaz de repetir las palabras por imitación, por ello repite de forma incorrecta desde el punto de vista fonético. No precisan rehabilitación, simplemente se deja que el niño madure, salvo que la dificultad persista más allá de los cuatro o cinco años.

b)     Dislalia audiógena: Se producen porque el niño tiene una audición defectuosa y lo que integra lo integra distorsionado. La pérdida auditiva afecta a la prosodia al volumen etc. Se debe corregir primero el déficit auditivo (si se puede) y luego comenzar con la rehabilitación.

c)      Dislalia orgánica: En este caso existe causa orgánica justificada, son de dos tipos; disartrias y diglosias.

d)     Dislalia funcional: Es una alteración de los fonemas por mal funcionamiento de los articuladores periféricos, sin que exista un trastorno cognitivo, orgánico, sensorial o motor.

Los errores más comunes en la articulación son:

-               Sustitución: Cambia un sonido por otro que le resulta más fácil de articular.

-               Omisión: No pronuncia el fonema.

-               Adición: Añade algún fonema para producir otro con el que tiene dificultad.

-               Inversión: Invierte el orden de los fonemas para que el sonido sea más claro.

-               Distorsión: Pronuncia el fonema pero sin claridad.

CASOS REALES:

Ø                 Existen gran variedad de alumnos con dificultades para pronunciar fonemas. Los alumnos tratados entre los 3 años y 10 años, son analizados previamente por la AL con el fin de averiguar que fonemas tienen adquiridos y cuales no, para ello se sirve de una tabla de fonemas donde va coloreando los fonemas que tienen adquiridos o va adquiriendo. Los cuadros son los siguientes:

* Fonemas vocálicos.

* Fonemas consonánticos. Ver anexo 3.

El tratamiento puede ser directo o indirecto.

* El tratamiento indirecto: se trabajan funciones que inciden en la expresión del niño para que este y su lenguaje maduren y conseguir así una mejor articulación. Dentro de este se realizan actividades como:

§         Ejercicios d respiración y soplo: se trata de conseguir una respiración abdominal y de aprender a tomar el aire por la nariz para que el flujo del habla no se corte.

§         Ejercicios de relajación para disminuir la tensión.

§         Ejercicios de psicomotricidad: se trabaja coordinación, lateralidad, equilibrio y esquema corporal.

§         Ejercicios de percepción visual: se trabajan conceptos como corto/largo derecha/izquierda etc.

§         Ejercicios de ritmo: dando palmadas o con instrumentos musicales, y palabras, con o sin apoyo visual el niño debe repetir la serie que le propongamos.

§         Ejercicios de discriminación auditiva: distinguir sonidos, su duración, su intensidad, la fuente que lo emite, etc. Normalmente primero se comienza con fonemas luego con sílabas y después con palabras enteras.

§         Praxias: ejercicios que sirven para mejorar la psicomotricidad facial.

* El tratamiento directo, se centra en conseguir una buena articulación, se enseña la posición correcta para producir un fonema y se pretende que el alumno la automatice y lo integre en su lenguaje espontáneo, destacan los siguientes ejercicios:

§         Ejercicios de pronunciación/articulación: se realizan frente a un espejo para que el niño pueda imitar mejor el modelo que le damos, es decir, la posición de los órganos para realizar ese fonema. Primero se trabaja con fonemas luego con sílabas (directas inversas y trabadas) y por último con palabras y frases.

§         Ejercicios de expresión dirigida: integrando el fonema a su lenguaje espontáneo.

§         Ejercicios de expresión espontánea: se trabaja con distintos juegos.

§         Ejercicios de repetición: para automatizar y generalizar lo aprendido, se repiten fonemas aislados, sílabas y palabras, (el fonema alterado debe estar en cualquier posición de la palabra)

Lo que se pretenden con estas actividades es que los alumnos aprendan la posición correcta de los órganos bucofonatorios para producir fonemas; mejoren la movilidad de los órganos que intervienen en la producción de cada fonema por medio de ejercicios que les doten de agilidad, velocidad, coordinación, fuerza y que eviten la tensión de los mismos; incrementen la capacidad respiratoria y el soplo; consigan una percepción y discriminación auditiva correctas.

La estructura de una sesión depende de la edad, pero las actividades que se pueden llevar a cabo son:

-         Al comienzo de cada sesión, charla con los niños, para que estos cojan confianza y se relajen y así comiencen a trabajar con más entusiasmo.

-         Ejercicios de praxias de labios, mandíbula, mejillas y lengua.

-         Ejercicios de respiración y soplo, que realizan de diferente manera.

-         Ejercicios de articulación y repetición de fonemas, sílabas y palabras, donde aparece el fonema alterado.

-         A veces se realizan ejercicios de ritmo, con poesías, adivinanzas, refranes.

-         Lecturas de cuentos donde representen algún sonido o movimiento con la boca.

-         Juegos de tabú para que amplíen su vocabulario.

Estas actividades son generalizables a todos los trastornos en el lenguaje que pueden presentar los alumnos. Para ver más desarrolladas las actividades ir al anexo 3.

En estas clases llevé a cabo una actividad para alumnos de 6 años donde a partir del sonido de animales debían adivinar de cual se trataba. Después de adivinarlo debían formular una frase con el nombre del animal y dar una palmada por palabra de la frase. En esta sesión se intento no salirse de la rutina que suelen hacer los alumnos antes de llevar a cabo esta actividad, para ello se realizó ejercicios de praxias.

Dislexia

Dificultad de identificar, comprender y reproducir los símbolos escritos, en niños con inteligencia normal, sin trastornos auditivos ni visuales a los que se les ha proporcionado la instrucción adecuada sin lograr resultados equiparables con niños de su grupo de edad. Se considera disléxico aquel sujeto que presenta un retraso de más de dos años en el nivel lector con respecto a su grupo de edad. Los problemas de lecto-escritura se dan en el hemisferio izquierdo del cerebro. La dislexia es un problema educativo y no médico.

Las dislexias las podemos clasificar en dos tipos:

-               Dislexia adquirida: son los sujetos que tienen la habilidad de lectura adquirida y la han perdido a consecuencia de una lesión cerebral, antecedentes traumáticos.

-               Dislexia evolutiva: son los sujetos que presentan dificultades en cuanto a su adquisición inicial. Se la diferencia del retraso lector porque en este tipo de sujetos no aparecen problemas en su C. I., ni déficit sensoriales, ni ambientes socioculturales bajos. Aparece en la niñez con niños con un desarrollo normal. Este tipo de dislexias se debe a un defecto de maduración que se puede solucionar con la ayuda adecuada, con programas adaptados.

CASOS REALES:

Ø                 Alumno de 10 años de 5º Primaria con dislexia evolutiva. El trabajo de la PT con este alumno se basa en la realización de actividades basadas en la comprensión de textos, donde tiene que subrayar las palabras que no entiende y hacer posteriormente una frase con esa palabra, decir de qué trata el texto, cuántas frases tiene el texto, cuántas palabras tiene cada texto dando una palmada con cada palabra, dar palmadas en las sílabas de una palabra.

Luego con el ordenador en la página de internet: www.educarm.es/udicom/indexb, realiza diferentes ejercicios de ordenar palabras para formar frases, ordenar frases para formar textos con sentido, etc.

Retraso madurativo

Los alumnos con este tipo de retraso presentan un retraso global en el desarrollo. Se ve afectado prioritariamente el ámbito verbal, perceptivo, manipulativo y motor. Esto genera un ritmo lento en el aprendizaje que debe ser tenido en cuenta.

Se debe ofrecer sistemáticamente un apoyo para la realización de las experiencias realizadas tanto para la compresión de los aspectos trabajados como para actividades que exijan una expresión gráfica, pues suelen presentar dificultad en la coordinación grafo-motora.

Por ello el refuerzo pedagógico ira dirigido a la presentación de un mayor número de experiencias de carácter intuitivo.

Si este alumno presenta dificultades de compresión oral es importante cuidar su situación ya que se debe favorecer las situaciones relacionadas con la compresión oral, por ejemplo las narraciones de un cuento, explicaciones… para asegurar que entiende la información presentada y que tiene un modelo de lenguaje rico y correcto.

CASOS REALES:

Ø                 Alumno de 4 años de 1º de educación infantil que tiene un retraso madurativo al ser prematuro grande, es decir, extremadamente prematuro. El concepto de problemas o retrasos madurativo es muy amplio y al ser tan pequeño es difícil de diagnosticar. Además, este niño tiene afonía crónica y diglosia por la rotura de una cuerda vocal debido a la entubación que le hicieron al nacer, por lo que trabaja con la AL, con el fin de enseñarle a utilizar correctamente los órganos fonadores y disminuirle la afonía. Este trabajo para corregir la afonía también tiene que ser tratado por foniatras de hospitales y clínicas. Las actividades que trabaja el AL con este niño están expuestas en el apartado de dislalia.

Este alumno también trabaja con la PT pues tiene poca fuerza en el movimiento de pinza con los dedos y aun tiene que desarrollar más la motricidad fina en comparación con sus compañeros, pero intelectualmente no presenta un retraso pues conoce los conceptos que trabajan en clase. Así que se plantea adelantarle en un curso que sería el que le correspondería por edad.

Para ejercitar la motricidad fina trabajan con materiales a los que están acostumbrados como son la plastilina, cartillas de escritura, etc.

Ø                 Alumno de 6 años de 1º de Primaria también presenta un retraso madurativo. Este alumno presenta tiene problemas en la motricidad, visión, articulación de algunos fonemas y en adquirir los conocimientos al mismo ritmo que sus compañeros.

Durante el tiempo que se le saca del aula con la PT realiza actividades de lecto-escritura para mejorar la lectura, comprensión de texto y la caligrafía, así como un refuerzo de las matemáticas. Las actividades que trabaja el AL con este niño están expuestas en el apartado de dislalia.

Retraso mental

El término retraso mental significa "un funcionamiento intelectual por debajo del promedio, que se presenta junto con deficiencias de adaptación y se manifiesta durante el período de desarrollo (antes de los 18 años)". Abarca un amplio grupo de pacientes cuyas limitaciones en la personalidad se deben, esencialmente, a que su capacidad intelectual no se desarrolla lo suficiente para hacer frente a las necesidades del ambiente y poder, así, establecer una existencia social independiente.

Fundamentalmente es un compromiso con el desarrollo del cerebro, de una enfermedad o de una lesión cerebral que se produce durante o inmediatamente después del nacimiento, o es la consecuencia de un déficit en la maduración debido a que los estímulos ambientales provenientes de fuentes familiares, sociales o culturales han sido insuficientes para estimularla. Se muestra como una incapacidad o limitación, tanto psíquica como social, y generalmente es descubierta en la infancia.

Se toma en cuenta el cociente intelectual (C.I.) para clasificar los grados de retardo. Los grados o niveles de retraso son clasificados por la CIE-10 de la forma siguiente:

-               Retraso mental leve (50 a 69 de C.I.). Son pacientes que adquieren tarde el lenguaje, aunque son capaces de mantener una conversación y, por lo tanto, de expresarse en la vida cotidiana. Una gran parte llega a alcanzar una independencia para el cuidado de su persona e higiene. Las mayores dificultades se presentan en las actividades escolares, sobre todo en la lectura y la escritura.

Cuando el retraso va acompañado de una falta de madurez emocional o social destacadas, pueden presentarse dificultades para hacer frente a las demandas del matrimonio o la educación de los hijos, así como en la adaptación a la cultura.

-               Retraso mental moderado (del 35 a 49 de C.I.). Los pacientes con retraso mental moderado muestran una lentitud en el desarrollo de la comprensión y el uso del lenguaje, teniendo en esta área un dominio limitado. Los avances escolares son limitados, y aprenden sólo lo elemental para la lectura escritura y cálculo. Tienen dificultad para su cuidado personal. Sus funciones motrices son pobres, y necesitan de una supervisión permanente.

-               Retraso mental grave (del 20 a 34 de C.I.). Los pacientes con retraso mental moderado muestran una lentitud en el desarrollo de la comprensión y el uso del lenguaje, teniendo en esta área un dominio limitado. Los avances escolares son limitados, y aprenden sólo lo elemental para la lectura escritura y cálculo. Tienen dificultad para su cuidado personal. Sus funciones motrices son pobres, y necesitan de una supervisión permanente.

-               Retraso mental profundo (menos de 20 de C.I.). Los pacientes de este grupo poseen muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades básicas, y requieren ayuda y supervisión permanente. No muestran capacidad para comprender instrucciones o reconocerlas y actuar de acuerdo a ellas. Su comunicación no verbal es muy rudimentaria; muestran una movilidad muy restringida o totalmente inexistente, no controlan esfínteres. La etiología es generalmente orgánica. Suelen estar acompañados de trastornos somáticos y neurológicos graves que afectan la motricidad, así como de epilepsia o de alteraciones visuales y auditivas. Es frecuente el autismo atípico, sobre todo en aquellos que son capaces de caminar, así como la presencia de trastornos generalizados del desarrollo en sus formas más graves.

CASOS REALES:

Ø                 Alumna de 9 años en 4º Primaria y de 12 años en 6º Primaria. Ambas son hermanas, y el retraso mental que presentan es moderado y viene dado por herencia, pues su hermano (no escolarizado en este centro, sino en uno especializado dado que su retraso es profundo) y madre también presenta el mismo trastorno.

Las actividades que trabaja la PT con ambas son basadas en el cálculo y en la lecto-escritura. Su aseo es deficiente en ocasiones esto plantea un problema de discriminación.

Ø                 Alumna de 13 años en 2º ESO. Su retraso es leve, y lo que pretende el PT es que alcance suficiente autonomía para poder llevar una vida normal, donde lo que prevalece son las asignaturas que las pueden llevar a su realidad y que vayan a utilizar.

Síndrome de Down

            Es un trastorno genético causado por la presencia de un cromosoma extra en el par 21, caracterizado por la presencia de un grado variable de retraso mental y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa más frecuente de discapacidad psíquica congénita.

Su capacidad comprensiva es superior a la de expresión, por lo que su lenguaje es escaso y aparece con cierto retraso, aunque compensan sus deficiencias verbales con aptitudes más desarrolladas en lenguaje no verbal, como el contacto visual, la sonrisa social o el empleo de señas para hacerse entender. La atonía muscular determina también diferencias en el desarrollo de la habilidad de caminar, o en la motricidad fina. Todos esos aspectos deben ser contemplados en programas específicos de atención para estimular al máximo los mecanismos adaptativos y de aprendizaje más apropiados. Para el aprendizaje de la lectura se utilizan métodos gráficos (a partir de tarjetas, o fichas, que asocian imagen y palabra) en situaciones concretas que la maestra indica. Esta estrategia de aprendizaje de lectura se utiliza en cualquier retraso mental.

La metodología llevada a cabo es muy repetitiva y basada en las rutinas, puesto que así mismo estas personas suelen tener ciertas manías.

CASOS REALES:

Ø                 Alumno de 8 años de 1º de Primaria con síndrome de Down y un retraso madurativo de un niño de 3 años, que comienza a adquirir el lenguaje oral intercalándolo con lenguaje de signos. Este niño tiene discurso pero no se le entiende la mayoría de las palabras. Las actividades que trabaja el AL con este niño están expuestas en el apartado de dislalia.

Como es lógico, con este niño se llevan a cabo actividades de educación infantil, como: las rutinas del inicio de la clase (cantar la canción de los días de la semana, mirar que tiempo hace, pequeña asamblea…), actividades para desarrollar el movimiento de pinza (con el punzón, lápiz, etc.), lectura de cuentos (identificando personajes, lugares…), visionado de bits de inteligencia, etc. Para este niño los bits son un material que le estimulan mucho, el PT no pretende con este material que aprenda los diferentes tipos de árboles, compositores de música, etc. sino que sepa que existen en el mundo real variedad de todo.

En su aula está situado al inicio de la clase, pegado a la pared junto al profesor para que esté más controlado, no distraiga a sus compañeros y se centre mejor.

Ø                 Alumnas de 13 años (2º ESO) y de 14 años (3º ESO) con el mismo retraso mental (leve). Ambas niñas están muy estimulas por la familia y eso se pone de manifiesto en clase.

El objetivo que se pretende con estas niñas es que alcancen suficiente autonomía para poder llevar una vida normal, donde lo que prevalece son las asignaturas que las pueden llevar a su realidad y que vayan a utilizar. Para ello la PT presenta muchos materiales cotidianos como son las monedas para el cálculo, textos de periódicos para la comprensión lectora dentro de las limitaciones que tienen, etc.

Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)

Este trastorno, a rasgos generales, comprende un conjunto de problemas relacionados con al falta de atención, hiperactividad e impulsividad. Se caracteriza principalmente por:

-         Presentar los síntomas antes de los 7 años de edad. Realmente un niño de 5 años de podría ser evaluado hasta que no cumpliese los 6 años, ya que la hiperactividad es un rasgo típico de los niños de estas edades, pero dada esta característica se puede evaluar con el fin de prevenir o corregir el trastorno.

-         Causar deterioro en sus relaciones sociales, pues mantienes conductas conflictivas, especialmente si se dan en familias de riesgo.

-         Desarrollar una intensa actividad motora, sin que sus movimientos tengan un propósito.

-         Incapacidad de prestar atención a una tarea concreta durante un periodo prolongado de tiempo.

-         Van de un lado para otro, pudiendo comenzar alguna tarea que abandonan rápidamente para comenzar otra, que a su vez, volverán a dejar inacabada.

-         Dificultad de controlar su conducta en presencia de otros pues se desinhiben.

El 40% de los niños con este trastorno tienen dificultades en el aprendizaje, lo que motiva, si no es tratado adecuadamente, el abandono de los estudios posteriormente. Por ello es importante diagnosticarlo cuanto antes para establecer entornos los más estructurados posibles donde el trabajo sea efectivo y se pueda modificar las dificultades que presenten.

En el anexo 4 se presentan unos cuestionarios para que responda el profesor y la familia.

CASOS REALES:

Ø                 Alumno de 9 años de 4º de Primaria con un retraso de 2º de Primaria. Este niño necesita apoyo principalmente en leguaje y matemáticas y para ello trabajan con libros de 2º de Primaria. Al inicio del curso tenía excesiva movilidad de su cuerpo y a penas era capaz de permanecer sentado durante unos minutos y ahora ya es capaz de permanecer quieto y medianamente atento.

En su aula-clase está situado al fondo lejos del profesor pues es el sitio que le adjudicó su tutor para que no distrajera la clase. Lo que se ha conseguido con esto es que el niño no atienda las explicaciones y se levante continuamente de la silla.

Carl Ransom Rogers (n. 8 de enero de 1902 en Oak    Park, Illinois– m. 4 de febrero de1987), fue uno de los psicólogos más influyentes en la historia   estadounidense; quien, junto a Abraham Maslow,          llegaría a fundar el enfoque humanista en psicología.     Fue partícipe y gestor instrumental en el desarrollo de la terapia no directiva, también conocida como terapia centrada en el cliente, que él renombró como terapia centrada  en la persona, conocida por sus siglas en      inglés PCA («Person-centered approach»), para reflejar que sus teorías abarcan no sólo las interacciones entre el terapeuta y el cliente sino que también se aplican a todas las interrelaciones         humanas. La terapia Rogeriana contrasta con las perspectivas psicológicas Freudianas, y las sociales de Alfred Adler y Albert Bandura, por el uso preferente de la empatía para lograr el proceso de comunicación entre el cliente y el terapeuta, o por extensión, entre un ser humano y otro. Esta teoría se basa en años de experiencia con pacientes.

Fue el cuarto de seis hijos. Cuando tenía 12 años, su familia se trasladó a vivir a una granja, a unos 50 Km. al oeste de Chicago, que es donde pasó su adolescencia. Ingresó en la Universidad de Wisconsin para obtener la licenciatura en Agricultura. Después, cambia de carrera y estudia ministerio sacerdotal y comienza a estudiar Historia. Es seleccionado de entre diez estudiantes para asistir, durante seis meses, a la Conferencia de la Federación Mundial de Estudiantes Cristianos celebrada en Pekín.

Se casa después de graduarse y se muda a la ciudad de Nueva York. Ingresa en el programa de Psicología clínica de la Universidad de Columbia, y recibe su doctorado en 1931. Inicia su trabajo en la Sociedad de Rochester para la Prevención de la Crueldad Infantil, hasta 1940. En ese momento fue influenciado por Theodore Reich y Otto Rank y muestra un cambio radical al aceptar el cargo de profesor de Psicología en la Universidad Estatal de Ohio. Escribe su primer libro en 1942. En 1945 es invitado a crear un centro de consejería en la Universidad de Chicago. Estuvo allí hasta 1951, año en que publica Terapia centrada en el cliente. En 1957, regresa a la Universidad de Wisconsin a enseñar Psicología y Psiquiatría. Publica su siguiente libro en 1961. En 1964 accede como investigador en el Western Behavioral Sciences Institute en La Jolla, California. Publica otro libro en 1980. Trabaja en su terapia, da conferencias y escribe hasta el año de su muerte en 1987.

Obra

(1942/1978) – Orientación psicológica y psicoterapia. Madrid: Narcea (1984)

(1951) - Psicoterapia centrada en el cliente. Barcelona: Paidos Ibérica (1997)

(1961) - El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidos Ibérica (2000)

(1970) - Grupos de encuentro. Buenos Aires: Amorrortu (2004)

(1971) - Psicoterapia y relaciones humanas (dos tomos). Madrid: Alfaguara

(1972) - El matrimonio y sus alternativas. Barcelona: Kairós (1986)

(1977) - El poder de la persona. México: Manual Moderno (1977)

(1980) - Persona a persona. Buenos Aires: Amorrortu

(1980) - El Camino del Ser. Barcelona: Kairós (1987)

(1981) - La persona como centro. Barcelona: Herder

El Rogers consejero

En su libro "Orientación psicológica y psicoterapia", publicado por primera vez en 1942, plantea un enfoque revolucionario en orientación y psicoterapia, en el cual establece la "no-directividad" como actitud fundamental del orientador o psicoterapeuta en la relación con el cliente.

La hipótesis básica de Rogers es que: "La orientación psicológica es una relación estructurada y permisiva que permite al cliente comprenderse mejor a sí mismo de tal manera que pueda ir dando pasos positivos a la luz del nuevo enfoque que quiere dar a su vida; de esta hipótesis se deriva que todas las técnicas empleadas tienen como finalidad el desarrollo de un tipo de relación libre y permisiva, la comprensión de uno mismo durante el proceso terapéutico y fuera de él y la tendencia hacia una acción positiva por propia iniciativa" (Rogers, 1942/1978: 30).

Rogers explica que su enfoque tuvo como base su experiencia en el campo de la orientación infantil y de adultos, reconociendo la influencia recibida por:

• El pensamiento de Otto Rank, modificado por Taft, Allen y Robinson en lo que fue llamado "terapia de relación". Terapia basada en unas relaciones paciente-terapeuta plenas y que estimula el desarrollo del yo en el paciente.
• El psicoanálisis freudiano, con sus procedimientos terapéuticos.
• La terapia de juego. La terapia de juego es una forma de psicoterapia en la que un niño juega en un entorno protegido y estructurado con juegos y juguetes proporcionados por un terapeuta, quien observa la conducta, el afecto y la conversación del niño para poder llegar a sus pensamientos, sensaciones y fantasías.
• La experimentación incipiente en el campo de la terapia de grupos. Esta terapia es una aplicación de las técnicas psicoterapéuticas en un pequeño grupo de personas con trastornos emocionales, quienes, normalmente bajo la dirección de un psicoterapeuta, comentan sus problemas intentando estimular el desarrollo psicológico individual y un cambio favorable de la personalidad.
• Y por su puesto la experiencia práctica desarrollada a partir del ejercicio clínico en gabinetes, colegios o instituciones reconoce haber sido fundamental para el desarrollo de esta propuesta.

"Este nuevo enfoque difiere del anterior en que tiene una meta distinta. Tiene como finalidad directa la adquisición de una mayor independencia e integración personales en vez de esperar que surjan los resultados si el orientador ayuda a resolver el problema. El foco de atención se centra en la persona, no en el problema. Su finalidad no consiste en resolver un problema concreto, sino en ayudar al individuo a crecer, para que pueda enfrentarse con el problema actual y con los que surjan posteriormente de la manera más coherente" (Rogers, 1942/1978: 38).

Su enfoque se caracteriza, porque:

"En primer lugar, se apoya fundamentalmente en la tendencia de toda persona al crecimiento, la salud y la adaptación. La terapia no consiste en hacer algo al individuo, o en convencerle para que haga algo él mismo. Es más bien una tarea de liberación para que crezca y se desarrolle, de quitarle obstáculos para que pueda avanzar de nuevo" (Rogers, 1942/1978: 38).

En segundo lugar, afirma Rogers que el enfoque propuesto concede mayor atención a los "elementos emocionales" que a los intelectuales.

"En tercer lugar, este nuevo método terapéutico concede una importancia mayor a la situación inmediata que al pasado de un sujeto" (Rogers, 1942/1978: 39).

Como cuarta característica de éste nuevo enfoque, Rogers plantea que "por primera vez se destaca que la relación terapéutica es en sí misma una experiencia de crecimiento. En todos los otros enfoques mencionados se espera del sujeto que madure, cambia y tome mejores decisiones después de terminar su hora de consulta. En esta nueva práctica, el contacto con el terapeuta es en sí misma una experiencia madurativa. Aquí la persona aprende a comprenderse a sí misma, a tomar decisiones importantes independientemente, a relacionarse satisfactoriamente con los demás de una manera más adulta [...] Ciertamente este tipo de terapia no es una preparación para el cambio, es ya cambio" (Rogers, 1942/1978: 39).

La Terapia centrada en el cliente es un libro considerado fundamental dentro de la escuela humanista de psicoterapia. Alude tanto al título del libro como a su modelo terapéutico. Según Rogers, el cliente es el que lleva el peso de la terapia y el terapeuta pues no va "en busca de ayuda" sino que trata de ayudarse a sí mismo y por esto se trata de cliente y no de paciente, enfermo, etc. pues estas personas estarían limitadas e imposibilitadas.

La hipótesis central propone que el ser humano puede, si se le presentan las condiciones adecuadas, desarrollarse o actualizarse, ampliar sus capacidades y ser conciente de lo que experimenta a fin de poder auto-controlarse. "No se puede manejar eficazmente lo que no se percibe concientemente", propone Rogers. De ahí la necesidad de ampliar el concepto de sí mismo del cliente e incluir en él todo lo que vivencia. Pero no se pretende hacerlo actuando sobre él, pues según Rogers el ser humano es positivo por naturaleza y requiere respeto absoluto, de lo contrario se estaría atentado contra las posibilidades del sujeto. De hecho, es necesario "acompañarlo" en la experiencia, brindándole las condiciones requeridas y dándole seguridad, a partir de situaciones de angustia y desacuerdo interno en el cliente experimentando sentimientos que hasta entonces había deformado o no confesado con el fin de aumentar su capacidad para distinguir sus sentimientos y percepciones, y para expresar sus sentimientos (refiriéndose más al YO) de modo verbal y no verbal.

Cuando esta terapia se lleva a cabo, las condiciones de valor externo que la persona estaba incorporando en su self se debilitan, de forma que se va reduciendo la discrepancia entre lo que el cliente es y lo que el cliente cree ser. Desaparece la sensación de amenaza, y la persona ya puede percibir correctamente lo que antes estaba distorsionado. La persona se descubre a sí mismo tal y como es. De esta forma, nace una persona plena y completa. Esta persona completa y plena o “persona sana”, se refiere a personas con las siguientes cualidades:

Ø      Apertura a la experiencia. Lo opuesto a la defensividad. Es la percepción precisa de las experiencias propias en el mundo, incluyendo los propios sentimientos, aceptación la realidad. Los sentimientos son una parte importante de la apertura puesto que si no se abren a sus propios sentimientos, no se podrán abrir a la actualización.

Ø      Vivencia existencial. Esto corresponde a vivir en el aquí y ahora. Rogers, siguiendo su tendencia a mantenerse en contacto con la realidad, insiste en que no vivimos en el pasado ni en el futuro. Sin embargo, esto no significa que no se aprenda del pasado, ni que no se planifique el futuro. Simplemente, reconocer estas cosas por lo que son.

Ø      Confianza organísmica. Consiste en la confianza en sí mismo, en otras palabras, la confianza organísmica asume que está en contacto con la tendencia actualizante. Uno de los puntos espinosos de la teoría rogeriana.

Ø      Libertad experiencial. Lo que significa es que el individuo se siente libre cuando se le brindan las oportunidades. Rogers dice que la persona que funciona al cien por cien reconoce ese sentimiento de libertad y asume las responsabilidades de sus oportunidades.

Ø      Creatividad. Una persona completamente funcional, en contacto con la actualización se sentirá obligada por naturaleza a contribuir a la actualización de otros. Esto se puede hacer a través de la creatividad. La creatividad de Rogers es muy parecida a la generatividad de Erikson.

"El terapeuta es la verdadera persona que realmente comprende las vacilaciones y debilidades del cliente y las acepta, sin intentar negarlas o corregirlas. Acepta, aprecia y valora al individuo íntegro, con sus ansiedades y sus miedos, como un todo unificado, por lo que no le impone criterio alguno sobre como debe ser; dándole, incondicionalmente, seguridad y estabilidad en las relaciones que necesita para explorar nuevos sentimientos, actitudes y conductas. Le acompaña por el camino que el mismo se traza, y participa como elemento presente y activo en este proceso de auto-creación, facilitando en todo momento la percepción de los recursos personales, y de los rumbos seguidos en el camino, tal y como la persona los vivencia" (Rogers y Rosemberg, 1981; Págs. 75-76). El terapeuta cuenta con la tranquilidad y la coherencia internas propias de la persona autorrealizada, autorrealización que intentará contagiar al cliente. Sin embargo, no debe verse como una persona superior; es alguien que sencillamente ha logrado dar libre paso a su capacidad de actualización, y que por lo mismo puede manejar con más eficacia y productividad su campo experiencial y ayudar a que los otros también lo hagan. Además dispondrá de: Empatía, Aceptación positiva incondicional y Autenticidad o Congruencia (estas características no-directivas se desarrollan con el deseo real de querer adoptarlas).

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Ø       Empatía: en sus propias palabras, una sensible capacidad de ver al cliente y su mundo tal como él lo ve.

Ø       Aceptación positiva incondicional: una cálida aceptación y valoración de la otra persona como individuo diferente.

Ø       Autenticidad o congruencia: una autenticidad y transparencia en la cual pueda el psicoterapeuta vivir sus propios sentimientos.

Todas las actitudes del terapeuta deben ser trasmitidas de manera indirecta, impregnadas en las comunicaciones pero no formuladas abiertamente. A veces esto no es comprendido y, en algunos casos, se asumen actitudes centradas en el cliente que consisten en ser pasivos e indiferentes. Esta actitud es incorrecta y, más aún, es nocivo, porque la pasividad de hecho es asumida como rechazo; además, suele terminar por aburrir al sujeto al ver que no recibe nada.

Existen aplicaciones de esta terapia en diversas áreas como la clínica, la educación, las relaciones de pareja, la ludo-terapia, etc. Cubre un amplio espectro de edades. Esto es posible, por el enfoque no-directivo o centrado en el cliente constituyendo una técnica aplicable a cualquier problema, y una concepción del ser humano y de las relaciones interpersonales. Por ello trasciende conforma una teoría sobre el "buen vivir", el vivir plenamente en constante superación, abiertos a todas las experiencias, sin miedo, con capacidad de elección y de responsabilizarnos por lo elegido.

En le presente caso, debemos considerar ciertos aspectos a compensar:

-         Hendidura labio-palatina unilateral derecha, hipoacusia leve del oído derecho y psiquismo ligero CI67 (70CIV y 72CIM), con deficiencias significativas entre la inteligencia cristalizada (2,7) y la fluida (9,4): el alumno fue intervenido a este respecto (cirugía palatal). Este hecho ha podido contribuir negativamente en el aspecto comunicativo, así como, al desarrollo de  una baja autoestima.

-         Competencia curricular de 4º de primaria: en este aspecto debemos considerar que estamos ante un alumno de nueva escolarización proveniente de Perú, por lo que el resultado de las pruebas aplicadas deben ser revisables a corto plazo dada la relación del significante-significado de palabras españolas (posible sesgo cultural).

-         Aumento del autoconcepto y autoestima del alumno: se establece éste como un eje u objetivo vertebrador de todos los aspectos mencionados anteriormente. En función de ello:

La competencia curricular del alumno puede verse compensada en gran medida cuando éste haya adquirido cierta confianza en sí mismo que le haga sentir igual a sus compañeros/as. Además, según vaya adquiriendo los hábitos y costumbres de la nueva cultura, irá mitigando el desfase y sesgo cultural derivado del cambio del país.

De la misma manera, los logros que vaya adquiriendo en cuanto a sus dificultades comunicativas favorecerá el desarrollo positivo de su autoestima, reforzada por el apoyo familiar y pro el equipo docente del centro.