MARTIN BRIS, M. (2002). Planificación de centros educativos organización y calidad. Madrid: Ed. Escuela Española.
Justificación y concepto de evaluación de centros educativos.
El fuerte incremento que ha experimentado la literatura evaluadora y las disciplinas de orden epistemológico en los últimos años nos puede hacer pensar que existen tantas concepciones de evaluación como evaluadores teóricos y prácticos.
Al evaluar los centros debemos considerar los requerimientos epistemológicos y algunas prescripciones técnicas para evaluar tanto los aprendizajes como la actividad docente o el proceso organizativo y de gestión.
La evaluaciones la consecución de los objetivos propuestos, como atribución de un valor o calidad y como justificación para la toma de decisiones. Es habitual evaluar los resultados del proceso educativo a través de los rendimientos de los alumnos, de la docencia, centros, programas... Se hace necesaria la observación sistemática como fundamento de toda acción para la mejora.
Se van proponiendo modelos de evaluación para conseguir la calidad y la mejora de las instituciones educativas, entendiendo por mejora, el perfeccionamiento de la eficacia y calidad.
Los objetivos de la evaluación de centros
La evaluación es una nueva forma de conocimiento que permite conocer de forma exhaustiva y sistemática, con algún tipo de rigor, todos los aspectos de una organización o bien focalizar la atención en alguno de ellos. La forma de conocer evaluativa implica los valores, es decir, obtener información y juzgarla. Aunque algunos autores destacan que la información sea lo más objetiva y descriptiva posible.
La evaluación utiliza técnicas de colaboración (todos los modelos de mejora parten de la autoevaluación que con valores valorativos y comunitarios). Además permite la homologación acreditación y certificación (comparación entre lo que se desea y lo que se realiza) y es una exigencia europea (las corrientes europeas soplan hacia la evaluación, control, calidad, prácticas de buena gestión, como requisito para optar a ayudas o seguir investigando en el mismo campo).
La evaluación de centros: proceso sistémico orientado a determinar la valía, el mérito y la viabilidad de los centros y equidad. La viabilidad es la posibilidad de realizar el proceso evaluador, en función del tiempo y los recursos disponibles para la misma; la equidad se relaciona en sociedades democráticas, donde los ciudadanos optan a servicios públicos.
Modelos de evaluación de centros educativos
La conceptualización de la evaluación de centros enmarcada por unos parámetros teóricos pone de manifiesto la finalidad del evaluador y las bases evaluadoras que se tendrán en cuenta al realizar la evaluación. También hay que conocer qué aspectos son los más deseables o cuáles son las coordenadas de los mejores centros y sus componentes, así como la manera de relacionarse entre ellos.
La evaluación de centros requiere comprobar que éstos hacen o han hecho lo que se supone que deben hacer, que sus resultados satisfacen las necesidades de la gente y que los medios utilizados son los adecuados.
Modelos de evaluación de centros:
- Modelo normativo: modelos cuya evaluación es externa, dependiente en general, de un estado centralizado responsable del sistema educativo que ejerce el control, fundamentalmente de tipo cuantitativo, a través de la inspección. La evaluación se refiere a datos objetivos del cumplimiento de la normativa emanada del estado. Sus instrumentos están diseñados de forma homogénea para todo el estado que ofrecen resultados para la toma de decisiones del sistema más que a determinados centros particulares.
- Plan EVA, cuyo objetivo es contribuir a la difusión de la cultura de evaluación ofreciendo a todas las personas e instituciones interesadas, un modelo posible de evaluación de centros. La toma de decisiones tienen que ver con cuatro actuaciones fundamentales: selección de objetivos, planificación e implementación de estos, prescripción del plan, comprobación y modificación continua de la planificación en aspectos determinados antes de la finalización.
- Evaluación mediante estándares. Un estándar es un principio mutuamente acordado por personas implicadas en la práctica profesional que mejorará la calidad y la justicia de esa práctica profesional. Características:
- Pueden usarse ya definidos o definirlos.
- Ofrecen guías de evaluación pero no criterios.
- Estimulan el diálogo entre los implicados.
- Usan varios métodos: test, observación, grupos de expertos…
- Minimizan el riesgo de que evaluadores o evaluados hagan mal uso del poder.
La evaluación por estándares no tiene en cuenta el contexto y esa es su debilidad, pero abarca de forma rigurosa y sistemática todos los aspectos que comprenden los centros, programas o profesores.
- Modelo descriptivo: pretende conocer y describir la realidad educativa en la que se encuentran desde una perspectiva subjetiva y personal, no dejándose influir por las corrientes externas, sino fijándose sólo en parámetros internos, en sus finalidades particulares; se centran básicamente en los procesos y les interesan menso los resultados.
- Modelo para la mejora: busca la mejora del proceso y producto que tienen lugar en el centro educativo, aprendiendo de su propia experiencia proporcionando así una base para la mejora continua. Esta ligado a la calidad y a su puesta en marcha desde la vertiente institucional. No exentos de críticas y con fuertes reservas.
Como mayor inconveniente, la falta de formación que se ha detectado entre el profesorado encargado de ponerlos en marcha.
Podemos tener en cuenta 3 aspectos:
- los criterios de los que se parte: pertinencia (se ha hecho en el momento y lugar adecuados con el modelo idóneo), conformidad (los evaluados han aceptado y desean ser evaluados y que el proceso de evaluación e informes serán controlados por los evaluados), eficacia (decisiones para mejorar aspectos menos favorables), eficiencia (cuantificar la mejora), coherencia (busca evaluar lo que se está trabajando, aspectos que se puede intervenir y aspectos prioritarios del centro), sincronización (coordinación entre todas las actuaciones evaluadoras), adhesión (compromiso y colaboración entre todos).
- el punto de vista de los actores: se pretende evaluar los aprendizajes de los alumnos, su progreso positivo y correcto desarrollo, la formación, los profesores y apoyos del sistema, su formación, su trabajo, su actualización y la buena disposición para incorporar lo nuevo de la sociedad a su trabajo. Estos puntos de vista también abarcan los momentos de la evaluación.
- el propio proceso en sí mismo
Si hemos realizado una evaluación los resultados obtenidos han de detectar forzosamente los puntos fuertes y las áreas deficitarias o de mejora. El plan de mejora es la conclusión natural de un acto previo de observación.
Los instrumentos para la autoevaluación
Si la evaluación se realiza: con agentes internos al centro (autoevaluación) o con externos (heteroevaluación). Es recomendable la primera para iniciarse en cualquier proceso de mejora o calidad.
Herramientas o instrumentos para la autoevaluación:
- Escalas, cuestionario, encuestas. Una forma habitual de evaluar es preguntar a los demás por la percepción que tienen de las tareas que el centro realiza y de cómo las realiza.
- Entrevistas: profesores, familias, alumnos.
- Análisis documental.
- Evaluación blanda: obtener datos sin contrastarlos.
- Evaluación dura: acreditar los rendimientos, la calidad o el seguimiento, y cuyo resultado hay que contrastar.
Centros educativos como organización que aprenden
Aprender no es sólo saber gestionar el conocimiento sino que este proceso se oriente a la toma de decisiones de mejora de la organización. Pero el aprendizaje organización es más lento y complejo que el de las personas individualmente, supone dar un salto del nivel individual al organizacional. Por eso cuanto mayor nivel de conocimiento se aprenderá mejor.
Aprender se hace para mejorar, conseguir mejor sus objetivos, por lo que existe una confluencia entre los centros eficaces y de calidad en este apartado.
MODELO DE PROCESO O LA ETRATEGIA DEL PROCESO DE ASESORAMIENTO DESDE LA COLABORACION. (Amador Guarro) (Domingo, J (2001): Asesoramiento al centro educativo. Colaboración y cambio en la institución)
La denominación habitual “modelo de procesos” pone énfasis el trabajo colaborativo: la generación de procesos que faciliten en las instituciones educativas el cambio cultural. Sin embargo, el término modelo puede resultar excesivo si prestamos demasiada atención a su significado estructural y procedimental, porque no se trata de una serie lineal de fases sino de un conjunto de procesos como marco de referencia. Ninguna de las fases rigurosamente antecedente o consecuente con respecto a las demás y esto se traduce en que el proceso puede iniciarse a partir de cualquiera de ellas.
El asesoramiento colaborativo es una propuesta de trabajo cooperativo que el asesor ofrece al centro como institución para concretar mejor la colaboración entre ambos y cuya finalidad es la generación de una serie de procesos encaminados a la capacitación de la escuela para la investigación y solución de los problemas que surgen desde la practica educativa con la intención de transformar democrática y progresivamente la cultura de dicho centro.
Las principales ideas son:
1.- transformación democrática de la cultura escolar.
Es la finalidad del asesoramiento colaborativo y la guía más importante de su trabajo con los centros (del asesor).
Lo más importante que se ha de transmitir con este trabajo es dejar claro donde quiere llegar el centro, cuales son las ideas y los caminos que quieren seguir para llevarlas a cabo, y tratar que haya una coherencia entre ellos, para poder iniciar un proceso de mejora.
Antes eran los propios centros los que establecían esa finalidad, pero ahora con el asesoramiento colaborativo se pretende que haya una transformación en las instituciones hacia unas instituciones plenamente democráticas, lo que significa que la cultura de los centros debe construirse en clave democrática y plasmarse en una idea de curriculum, de organización y desarrollo profesional democrático.
El problema seria el modo en que se presenta a los centros nuestras concepciones acerca de la transformación de la escuela, no se pretende llevar a debate todas las decisiones a tomar, ya que unos ámbitos tienen más debate que otro, como por ejemplo la integración a las matemáticas, pero si intentar llegar a un consenso en las metas a marcar para la mejora...
El asesoramiento colaborativo debe ofrecer no solo una forma de trabajar, sino también una finalidad clara para ese trabajo, y esa meta no es otra que la transformación democrática de la cultura escolar...
2.- Propuesta de trabajo cooperativo.
El papel del asesor no es el de alguien que tiene las recetas para solucionar problemas y conflictos, y no se debe descargar en el todas las responsabilidades de solución de las peticiones del centro, sino es uno más del equipo, es más un coordinador que un solucionador, y su opinión no debe ser la prioritaria, ya que esto dificultaría el trabajo colaborativo.
Al igual que toda la burocracia y los papeles que se exigen a los centros a la hora de llevar a cabo cualquier medida y/o programa en los centros. Esto dificulta el trabajo colaborativo entre el asesor y el profesorado, pero también entre los profesores. Sin olvidar los problemas de metodología evaluación, atención a la diversidad… a los que se da más prioridad que a la mejora de las circunstancias del centro, ya que son algo personal y privado de cada uno de los docentes.
El papel del asesor es conocer la historia del centro para ver como se ha ido construyendo su visión de la realidad para poder intervenir en las propuestas de mejora, pero nunca, como hemos dicho antes, imponiendo sus criterios, opiniones y propuestas.
Lo importante es que el centro mejore, no la metodología o el procedimiento que se siga, por lo que es necesario adaptar esto a la realidad del centro en cuestión.
2.1.- el centro como unidad de cambio.
La colaboración entre asesor y centro no se debe percibir como una relación de asesor e institución, sino el asesor como un miembro más de un equipo colaborativo de cambio y mejora compuesto de todos y cada uno de los profesores y el asesor.
El centro debe de estar concienciado de que para mejorar todos han de colaborar y tener un programa que informe de todas las medidas que se vayan tomando y de las propuestas que vayan surgiendo en cada momento. Además de un programa de concienciación de colaboración para los nuevos profesores que se vayan incorporando al centro, ya que si se percibe desde el primer momento el sentimiento colaborativo nada más entrar en el equipo, es mucho más fácil la participación, que si un profesor nuevo respira en el ambiente que cada uno debe de solucionar sus problemas sin ayuda de los demás (lo que es más habitual en los centros de Educación Secundaria, debido a la individualización de los departamentos).
2.2.- concreción de la colaboración entre el asesor y el centro.
Se trata de construir un clima que posibilite un compromiso posterior con la mejora de alguna de las dimensiones del centro. Requiere un proceso de aclaración de lo que implica trabajar de esta forma, de las responsabilidades que asumirá cada uno, del rol que desempeñarán tanto el profesorado como los agentes de apoyo externo. Se están sentando las bases de lo que será un trabajo a largo plazo y la forma de relacionarse el asesor con el centro. El asesor durante este periodo debe formarse una imagen del centro, conocer al grupo con el que trabajará posteriormente. Todo ello se materializa en una serie de reuniones para concretar como se va a trabajar y facilitar que el centro empiece a asumir una nueva filosofía o cultura que va a enmarcar el proceso. Es el momento de discutir que estructuras facilitarán el trabajo que se desee desarrollar, espacios más adecuados para el trabajo de los grupos, tiempos de organización y las funciones de cada equipo.
3.- generación de procesos y actitudes.
Si tuviéramos que hacer un inventario de los procesos básicos que deberían generarse al tiempo que ayudamos a resolver los problemas de los centros, incluiríamos: participación, implicación y compromiso, deliberación y decisión conjunta, apropiación, construcción compartida de la realidad, apoyo mutuo y análisis, reflexión y comprensión.
Los proceso de participación, implicación y compromiso y deliberación y decisión conjunta podríamos decir que constituyen la estructura social, o también los valores de carácter organizativo, sobre los que se asienta el trabajo colaborativo.
La participación ha de ser un valor de colaboración y un medio para poder avanzar en otros procesos. Asegurada la participación tendremos despejado el camino para el inicio de la implicación y del compromiso de los miembros de la comunidad educativa. El asesoramiento debe contar con indicadores claros y sencillos de observar para comprobar el progreso de estos procesos:
1) asistencia a las reuniones y puntualidad.
2) Aportaciones sugerentes y enriquecedoras vs. reproductivas.
3) Reparto de responsabilidades ¿hay ofrecimientos?¿imposiciones?¿aceptación explícita?
4) Nivel de cumplimiento del grupo y de sus miembros de las responsabilidades contraídas…
5) Etc.
Para que la participación se plasme primero en la implicación y compromiso y después en apropiación del proceso, debe adoptar, preferentemente, la forma de la acción discursiva o comunicativa para la toma de decisiones conjunta entre los miembros de la comunidad educativa y entre ellos y el asesor externo. La acción discursiva asume los principios del discurso puro, constituye la situación ideal para tomar decisiones y su existencia se da por sentada en toda comunicación interpersonal. Las características básicas de la acción discursiva son.
a) las normas que rigen la participación son intersubjetivas y establecidas por los participantes.
b) Todos los participantes se consideran iguales.
c) Todas las decisiones se toman por consenso, lo que implica la no imposición, por tanto no manipulación, de ninguna de las decisiones por ninguno de los participantes; y el reconocimiento y asunción de que las decisiones se adoptan tanto sobre la base de argumentos científicos y técnicos como ideológicos, éticos y políticos.
Consecuencia de la participación es la apropiación del trabajo por parte del centro, es decir el centro tiene que hacer suyo el trabajo a llevar a cabo para la mejora de las circunstancias del centro, y no delegar en el asesor la responsabilidad del funcionamiento del proyecto y de su desarrollo. Tiene que hacerse cargo de sus progresos y fracasos
Otro es la construcción compartida de la realidad, todos juntos deben de construir su propia realidad. Esta no debe ser la suma de individualidades, sino el conjunto de todas las visiones de la misma realidad. Uno de los principales problemas con que se han de enfrentar los centros para mejorar es la visión particular y privada que tiene cada profesor, padre, madre o alumno de la realidad escolar.
Además de la escuela organizativa, la escuela también debe transformar su cultura profesional, lo que es una de las metas más importantes, para lo que hay que favorecer dos tipos de procesos: el apoyo mutuo y la reflexión sobre, y la comprensión de, las acciones encaminadas al cambio.
El apoyo mutuo se concreta a menudo al desarrollar los procesos de reflexión sobre, y comprensión de, las acciones o tareas encaminadas a producir el cambio. Si le proponemos a un grupo de profesores, madres, padres o alumnos que se apoyen mutuamente debe ser bajo dos condiciones, al menos: una, que sea para abordar una tarea concreta; y, dos, que la tarea requiera ser resuelta en equipo.
La primera condición, suele ser uno de los motivos de desánimo para llevar a cabo procesos de cambio significativos y sostenidos en el tiempo. Los asesores externos cometen el error de plantear las tareas de forma demasiado genérica o ambigua.
La segunda condición tiene que ver con nuestra cultura profesional. Tenemos tan arraigado el trabajo individual que nos cuesta imaginar situaciones, acciones o tareas que realmente se hayan de resolver en equipo.
Un criterio que nos ha resultado bastante claro para decidirnos a la hora de plantear una tarea de estas características es el grado de reflexión y análisis que exige su resolución. En la medida en que ese grado aumenta, más beneficios obtendrá el grupo si la aborda de manera colaborativa. Cuando hablamos de beneficios, nos referimos a una solución rápida y eficaz, además de al proceso de transformación de la cultura profesional desde el individualismo a la colaboración.
4.- CAPACITACIÓN DE LA ESCUELA
Además de los procesos que se acaban de comentar, hay que procurar que los centros sean capaces de llevarlos a cabo autónomamente. Es decir, que el centro y su profesorado adquieran las capacidades, procedimientos y actitudes que les permitan desarrollar el tipo de trabajo colaborativo que hemos descrito, así como la investigación y solución de sus problemas. Así, el éxito de un proceso de asesoramiento será mayor en la medida en la que el apoyo externo se va haciendo cada vez más prescindible o menos necesario.
El asesoramiento debe procurar que el profesorado realice las tareas más convenientes en cada momento, pero también que las pueda realizar autónomamente, sin necesidad de que el asesor esté presente físicamente. Esto no siempre es fácil por varios motivos
El primero tiene que ver con las actitudes de partida de gran parte del profesorado, quien ve en el asesor un experto que le va a resolver sus problemas. Ante el dilema de resolverle el problema VS capacitarle para que lo resuelva el propio profesorado, el asesor no siempre puede elegir ya que está en juego la continuidad de su trabajo en el centro
El segundo motivo es que el profesorado, en general, no está acostumbrado a asumir la responsabilidad absoluta de muchas de las cosas que ocurren en la escuela, porque no son los únicos responsable y porque no está suficientemente claro dónde empieza y dónde acaba esa responsabilidad. Y esta situación se agrava cuando se trata de un proceso de cambio, ya que lo tradicional se justifica por si mismo, mientras que lo novedoso hay que estar constantemente justificándolo, evaluándolo, explicándolo…. Por ello, el profesorado exige a los asesores que asuman parte de esa responsabilidad para justificar lo que ocurra en el centro. Esto se traduce en la concesión al asesor de un papel de experto que dificulta la capacitación de la escuela
Por último, pretender la autonomía de la escuela en la solución de sus problemas puede ralentizar excesivamente el proceso de trabajo, lo que conduce a una cierta frustración. Lo recomendable es no obsesionarse con el reto que representa la construcción de la escuela como una institución capaz de aprender y ser autónoma
La idea es que cualquier tarea que realicemos incida en el desarrollo de los mismo procesos, de tal modo, que la escuela tenga muchas oportunidades para aprenderlos y utilizarlos autónomamente.
5.- INVESTIGACIÓN Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PRÁCTICOS
El asesoramiento basado en la colaboración es un proceso de trabajo, constituido por una serie de tareas identificadas, para la investigación y solución de los problemas prácticas que se plantean los centros para mejorar. Este conjunto de tareas tiene más valor como guía para la acción que como procedimiento de actuación, entendido como un conjunto de fases y subfases, cuya gestión queda bajo el control del asesor externo. Es muy útil disponer de esa guía porque, en función de las necesidades que tenga cada escuela, le facilita al asesor una imagen estratégica de qué hacer en cada momento y cómo.
Sin embargo, el éxito de los procesos de mejora depende más del clima de trabajo, del grado de confianza entre el profesorado y de los compromisos que se esté dispuesto a asumir que de la aplicación de esta guía o estrategia. Pero si se da ese clima y no dispusiésemos de una orientación clara, tampoco llegaríamos a ninguna parte
Esa estrategia responde, a la lógica de la resolución de problemas. Esa lógica podría resumirse del siguiente modo: dado un problema, identificado y seleccionado por la escuela, se analiza, se buscan posibles soluciones, que se articulan en un plan de acción, el cual se lleva a la práctica y del que se realiza un seguimiento para reorientarlo cada vez que haga falta, y al finalizar el proceso, se evalúa el trabajo realizado para comprobar si el problema ha sido resuelto o si es necesario seguir trabajando en su solución. La máxima dificultad es conseguir implicar y comprometer a toda la institución en su desarrollo
Autorrevisión crítica de la escuela y la identificación de ámbitos preferentes de mejora: Este primer conjunto de tareas gira en torno a conseguir que la escuela identifique y elija, un problema sobre el que centrar el proceso de cambio.
Análisis de los problemas identificados: Está orientado al análisis y a la comprensión del problema para conocer mejor su origen y sus posibles causas
Búsqueda de soluciones como preparación para la elaboración del plan de acción: Si se comprende la naturaleza de un problema, estaremos en condiciones de vislumbrar sus posibles soluciones.
Planificación de la acción: Una vez identificadas las posibles soluciones, es necesario articularlas en un plan de actuación
Preparación de la escuela para el desarrollo o puesta en práctica del plan de acción: Como no todo el profesorado está en las mismas condiciones para llevar a cabo las soluciones adoptadas, ni la escuela puede que disponga de los recursos necesario es conveniente dedicar una tiempo para preparar a la escuela
Desarrollo colaborativo del plan: Si todos están dispuestos es el momento de llevar el plan a la práctica. Y aquí es donde se produce uno de los momentos críticos y cruciales del proceso de mejora. Es el momento de intensificar los apoyos internos (entre el propio profesorado) y externos (asesores y otros profesionales que puedan colaborar)
Evaluación del proceso: Después de un periodo de tiempo estipulado por la escuela, conviene llevar a cabo una evaluación del trabajo realizado
Evaluación de los resultados: También es posible que nos interese conocer los resultados obtenidos durante ese período de tiempo
Institucionalización del cambio: Desde el punto de vista del asesoramiento externo llega un momento en el que hay que comenzar a desvincularse del centro para que comience a ejercer su autonomía y a poner en práctica lo aprendido. Cuando ocurren ambas cosas, se produce la institucionalización del cambio.
5.1 AUTORREVISIÓN CRÍTICA DE LA ESCUELA E IDENTIFICACIÓN DE ÁMBITOS PREFERENTES DE MEJORA
El análisis y la revisión crítica de la escuela suele ser el punto de partida. Esta revisión se puede realizar a toda la escuela como un todo o a alguna dimensión, aspecto o ámbito de la misma. Una vez implicados y comprometidos los miembros de la escuela, se trata de detectar que cosas de la escuela van bien y qué aspectos son susceptibles de mejora. Dónde está la escuela y adónde querría ir
Para este análisis se pueden utilizar instrumentos como los cuestionarios, el procedimiento más empleado es el denominado “bola de nieve”.
Una vez que los profesores o el centro ha identificado y/o analizado sus logros y necesidades, es importante que ordenen y prioricen su realidad y sus ámbitos de mejora. El éxito o la implicación de los participantes dependerán del grado de consenso adquirido en el grupo.
La técnica empleada con mayor frecuencia en el proceso de priorización es la del “diamante”, que ofrece una imagen en la que puede observarse gráficamente la ordenación de las prioridades del centro
5.2 ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS IDENTIFICADOS
Una vez que el centro ha logrado dar prioridad a algunos de sus ámbitos de mejora debe realizar un análisis del problema. Se inicia, un proceso de estudio y de trabajo conjunto que ilustrará el Cómo, cuándo, dónde se viene manifestando el problema así como cuáles son sus componentes
Se suele utilizar algún tipo de instrumento que facilite la discusión para que el problema pueda ser comprendido. Dan buenos resultados las “guías para la reflexión” en las que se presenta la tarea acotada y lo más clara y concreta posible. La guía debe ser debatida, previamente a su uso y se ha de especificar que se hará posteriormente con las evidencias obtenidas
5.3 LA BÚSQUEDA DE SOLUCIONES COMO PREPARACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
Es un proceso muy complejo. Es el momento en el que salen a la luz las posibles soluciones. Hay que tener en cuenta que cada solución que se adopte puede tener consecuencias distintas
Algunas soluciones requerirán la movilización de los recursos de la escuela, otras, la presencia de algún agente de apoyo externo. Resulta muy útil que el centro pueda conocer cómo otros han resuelto o intentan resolver el mismo problema
En definitiva, es un proceso de análisis conjunto que ofrecerá una visión de cómo viene manifestándose el problema en el centro y las aulas y que conducirá a planificar conjuntamente las acciones referidas al aprendizaje
5.4 LA PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
Una vez que el colectivo ha priorizado una serie de soluciones, hay que elaborar un plan de acción. Esta tarea supone planificar qué acciones se van a llevar a cabo y como se desarrollarán de forma consensuada. La planificación, en definitiva, supone un esbozo de la acción. Desde esta perspectiva no tiene sentido como documento escrito aunque es conveniente explicitarlo para que resulte verosímil a cada profesor.
La concepción de la planificación como proceso supone entenderla a la luz de otra serie de fases, es decir, que se inserta en otros procesos y no se considera como una opción aislada.
En suma, planificar es tomar decisiones sobre las acciones que serán llevadas a cabo con los alumnos. La colaboración podría hacerse extensible a los alumnos, planificar no solo es cosa de profesores
5.5 LA PREPARACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL PLAN
El asesoramiento colaborativo debe potenciar procesos que faciliten el aprendizaje de la práctica. Es un buen momento para potenciar el intercambio profesional, para facilitar apoyo sobre las dificultades que se plantean. En esta fase, la tarea del apoyo externo es fundamental
5.6 EL DESARROLLO DEL PLAN COLABORATIVO
Esta fase es la más importante de todo el proceso. El desarrollo de planes va a reflejar una serie de discrepancias entre lo acordado y planificado anteriormente con lo que realmente está sucediendo.
La acción colaborativa se convierte en un espacio de aprendizaje para comprender mejor lo que va sucediendo, para solucionar los problemas que se van planteando
El asesoramiento colaborativo debe potenciar procesos que faciliten el aprendizaje de la práctica. Es un buen momento para potenciar el intercambio profesional para facilitar apoyo sobre las dificultades que se plantean. En esta fase la tarea del apoyo externo es fundamental
5.7 LA EVALUACIÓN DEL PROCESO
No se considera un apartado final, ni un procedimiento formal o burocrático. El proceso de desarrollo escolar colaborativo es en sí mismo un proceso de evaluación. Es una forma de comprobar si los cambios propuestos deben mantenerse, modificarse, extenderse, etc.
Hay tres maneras de pensar y practicar la evaluación en el contexto de procesos de cambio y mejora de la escuela: evaluación del cambio y de la mejora; evaluación para el cambio y evaluación como cambio y mejora
La evaluación del cambio es un proceso de recogida, análisis e interpretación de datos que ofrecen respuesta sobre los resultados positivos o negativos que se han obtenido de un proyecto de cambio. La evaluación de la mejora se realizaría en los momentos terminales del proyecto.
Esta información permitiría formular algunos principios que explicaran por que las cosas han funcionado de esta forma y no de otra
La evaluación para el cambio tiene un carácter más formativo y se realiza a lo largo de todo el proceso. Se trata de averiguar que es lo que va pasando en todo momento para obtener la información necesaria y tomar las decisiones que procedan. Debería responder a cuestiones como, ¿Qué métodos están resultando útiles para conseguir lo que se pretende?; ¿las relaciones con los alumnos están facilitando su implicación?, etc.
Se contempla finalmente una evaluación como cambio y mejora. La autoevaluación, como revisión interna basada en la escuela está inmersa en todo el proceso de desarrollo. El deseo de potenciar el cambio implica una determinada manera de autocontrol de lo que se está haciendo para disponer de las evidencias que se están obteniendo y corregir in situ las posibles desviaciones que el desarrollo del proceso esté produciendo
5.8 INSTITUCIONALIZACIÓN DEL CAMBIO
Este modelo no sería coherente si el rol del asesor externo generase una dependencia tal que sin su presencia no se pudieran tomar decisiones o si fuera el propio asesor el que liderara el proceso en todo momento. Consiste en que a la larga, el asesor vaya haciendo prescindible su presencia. La independencia del asesor es un proceso largo que se va consiguiendo en la medida que el profesorado vaya adquiriendo capacidades para funcionar por si mismo
Generalmente, la relación de asesoramiento no se produce por las razones aducidas anteriormente. Son los factores administrativos los que ponen final a las relaciones de asesoramiento en los centros. La organización de los servicios de apoyo externo cambia con mucha frecuencia. De un curso a otro varía el criterio de intervención. En otras es la finalización de un proyecto que ha estado financiado por la administración
TEXTO: EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS (Medina, A. y Villar, L.M.)
Conviene dejar constancia del importante papel de la evaluación como factor de eficacia docente y como condicionante de la calidad de la educación promovida en aulas y centros.
En este artículo se presenta una propuesta evaluativa de programas específicamente educativos debidamente fundamentada.
Para comenzar hablaremos de la evolución del concepto de evaluación:
Tradicionalmente se ha utilizado su función de control, por la cual los docentes han podido comprobar el grado en que los alumnos avanzaban en el saber y lograban las metas perseguidas (calificaciones) Lo que no se ha tenido tan en cuenta es que en la evaluación se encuentra una valiosa información para ayudar a sus alumnos.
Tras el establecimiento de los sistemas educativos la eval. Pasó a tener una función preponderante sobre las demás: la acreditación de los saberes y la selección de los más capaces para progresar hacia los niveles más elevados del sistema.
La evaluación se enfrenta a un grave problema que es el reduccionismo. Un ejemplo de ello es el resultado de la actividad escolar (rendimiento académico) que viene siendo explicado de forma reductiva. Algunas investigaciones han puesto de manifiesto la tendencia del profesorado a compaginar su implicación en los resultados positivos de su alumnado con la atribución de los negativos a causas externas a su propia responsabilidad: falta de base, carencia de técnicas de trabajo, hábitos de estudio deficientes, nivel intelectual insuficiente, ausencia de interés, falta de constancia… serían las causas del fracaso del alumnado. Por el contrario, el alumnado tiende a justificar su fracaso atribuyéndolo a la falta de dedicación, ayuda y capacidad didáctica del profesorado así como a temas y metodologías a los intereses y nivel de partida de sus alumnos.
En uno y otro caso se da un reduccionismo notable; el rendimiento se debe a factores de índole psicológica, sí, pero también sociológica y por supuesto didáctico-pedagógica.
Si la evaluación se limita a los resultados del aprendizaje difícilmente podrá poner de relieve aquellos factores, personales, sociales y didácticos implicados en los mismos y en consecuencia no le será posible mejorarlos.
Con frecuencia la evaluación ha quedado reducida a su función de control, las evaluaciones han sido puntuales, esporádicas y discontinuas, respondiendo a intereses concretos del momento o a situaciones problemáticas que demandaban una respuesta por lo general, administrativa. Pero raramente han supuesto un plan sistemático de actuación orientado por objetivos claramente definidos de naturaleza netamente pedagógica.
Por ello dicha evaluación, aunque no pueda abandonar su naturaleza valorativa debería incorporar una nueva fase: la toma de decisiones, cuya meta sea la mejora de los educandos.
No obstante son muchos los planteamientos y las posiciones de los especialistas, una buena síntesis de ello es la recogida por D. Nevo el cual propone las siguientes diez cuestiones a tener en cuenta a la hora de conceptualizar la evaluación:
1. Definición
Para unos es una descripción sistemática de los objetos educacionales, mientras que para otros es una valoración de su mérito o de su valor o de ambas cosas a la vez. La claves es incorporar o no la dimensión de juicio, valorativa, y en caso afirmativo limitarla o no a los resultados.
2. Funciones
- Formativa para la mejora.
- Sumativa para la selección, certificación y rendición de cuentas.
- Sociopolítica para motivar y ganar apoyo público
- Administrativa para ejercer la autoridad.
En el ámbito educativo formativa y sumativa serían las más adecuadas.
3. Objetos de la evaluación
Alumnos, el personal educacional y administrativo, los “curricula”, los materiales educacionales, los programas, las instituciones y los proyectos.
La identificación precisa del objeto a evaluar es clave para elaborar un adecuado diseño y en consecuencia, para realizar una correcta evaluación.
4. Información que debe ser recogida
Nevo propone cuatro grupos:
a) las metas,
b) las estrategias y planes
c) sus procesos de ejecución
d) sus resultados e impactos.
No obstante cada modelo de evaluación puede exigir determinadas informaciones específicas
5. Criterios que deben ser utilizados
Para juzgar el mérito o valor de un objeto:
a) si responde a las necesidades identificadas de los clientes actuales o potenciales.
b) Si alcanza las metas nacionales, ideales, los valores sociales.
c) Si reúne los estándares y normas acordadas
d) Si supera los objetos alternativos
e) Si alcanza las metas importantes establecidas del objeto.
Hay que tener en cuenta dos elementos: el contexto del objeto evaluado y la función a la que sirve la evaluación. Dichos criterios también deberían ser claros y públicos.
Dejando aparte a D. Nevo, los autores de este artículo (Medina y Villar) difieren de lo anterior, dicen que lo que Nevo denomina criterios son para ellos referencias a la hora de valorar; por criterios entienden la norma para juzgar el valor de algo, el aspecto desde el que ese “algo” es valorado como correcto o adecuado.
6. A quién debe servir
La evaluación afirma Nevo debe servir las necesidades de información de todas las partes interesadas en la evaluación del objeto. Es responsabilidad del evaluador la identificación de las audiencias interesadas.
7. Proceso de realización
a) Focalizar el problema de evaluación
b) Recoger y analizar datos empíricos
c) Comunicar los resultados a las audiencias
Puede y en ocasiones debe ser repetida en varios momentos a lo largo de la duración de un estudio de evaluación.
8. Métodos que deben ser utilizados
Moviliza muchos métodos alternativos de búsqueda en las ciencias de la conducta y campos relacionados de estudio. El enfoque ecléctico y la selección del mejor método o grupo de métodos parece lo más adecuado ante una tarea tan compleja como esta.
9. Quién debe hacerla
Individuos que posean:
a) Amplias competencias en metodología de la investigación y otras técnicas de análisis.
b) Comprensión del contexto social y de la naturaleza específica del objeto de evaluación
c) Habilidad para mantener relaciones humanas correctas y para desarrollar rapport (empatía) con personas y grupos implicados.
d) Una estructura conceptual para integrar las capacidades mencionadas.
Hay defensores y partidarios del evaluador externo (por su objetividad) frente al interno (que comprende mejor la situación) y también del evaluador amateur (más propicio y capacitado para comprender las necesidades) frente al evaluador profesional (con mayor preparación y experiencia)
10. Por qué estándares debe ser juzgada.
a) Utilidad para ser utilizada y practicada
b) Precisión para ser técnicamente adecuada
c) Viabilidad para ser realista y prudente
d) Corrección para ser dirigida legal y éticamente
La posición de los autores del artículo parte de la opción decidida y firme por la función formativa de la evaluación coherente con el resto de actividades, orientadas todas ellas a la mejora, al perfeccionamiento de los educandos.
La evaluación será integralmente pedagógica en la medida en que cumpla dos condiciones:
- Centrarse en todos los factores relevantes que integran los procesos educativos
- Orientarse predominantemente a la mejora de los educandos.
Sabiendo todo esto podríamos intentar una definición de evaluación que acogiera todos esos factores aludidos: La evaluación pedagógica consiste en la valoración, a partir de criterios y referencias preespecificados, de la información técnicamente diseñada y sistemáticamente recogida y organizada, sobre cuantos factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora.
No debe reducirse a la recogida de datos mediante determinadas pruebas sino incorporar otros dos momentos:
- La valoración de tales datos, a partir de criterios preespecificados y de referencias adecuadas
- La toma de decisiones de mejora: No sólo procesuales sino incluso iniciales de forma que la evaluación pueda alcanzar un carácter preventivo.
Estos tres grandes componentes información, valoración y toma de decisiones deben ir acompañados de dos más: uno previo que sería el relativo a los objetivos a los que sirve la evaluación (la coherencia entre objetivos y sistema evaluativo es fundamental) y otro final que sería el seguimiento ya que todas las decisiones necesitan planes de continuidad.
De todos es conocido el papel condicionante del currículo escolar: lo que orienta el aprendizaje de nuestros alumnos es lo que se convierte en contenido de la evaluación realizada por sus profesores. Si el contenido resulta reductivo la evaluación estará condicionando negativamente la calidad del currículo escolar.
La evaluación condiciona los niveles de eficacia escolar en el logro de las metas de calidad.
Una actitud evaluadora por parte del profesorado implica asumir una filosofía de autosuperación y la aceptación de un principio básico: cualquier actividad puede ser mejorada y es de hecho, mejorable.
La evaluación de programas es un proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa, valiosa, cálida y fiable, orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora tanto a nivel del programa como del personal implicado y de modo indirecto, del cuerpo social donde se encuentra inmerso.
El modelo evaluativo (mirar cuadro 1 pág. 86. Propuesta evaluativa de programas educativos)
Al analizar el modelo observamos que hay tres grandes momentos:
1. Inicial: Evaluación del programa en sí mismo
Puede alcanzar un carácter no ya preventivo sino proactivo.
Dimensiones:
- Calidad intrínseca del programa referente a:
- Contenido del programa: Atendiendo a criterios de coherencia, actualización, tratamiento equilibrado de los temas y ausencia de sesgos.
- Calidad técnica: Todo programa implica previsión, reflexión, organización, relación, armonía interior, unidad, con la aprobación y apreciación por parte de sus protagonistas.
- Evaluabilidad: Tendrá más posibilidades de ser evaluado cuanto mejor cumpla ciertas exigencias en su contenido (explicación de sus componentes relativos al marco teórico, necesidades a las que intenta dar respuesta, viabilidad, recursos y apoyos disponibles, indicadores de progreso, temporalizaciones…) en su metodología (calidad en la relación con los criterios y referencias y la previsión en las decisiones a tomar) y en su lenguaje (claro y preciso)
- Adecuación a los destinatarios
- Individualización didáctica (acomodación a los niveles de partida de los alumnos, sus conocimientos básicos, intereses, motivaciones, sus necesidades o carencias)
- Puede ser preciso intervenir sobre el contexto para que sea eficaz.
- En suma, realizar un análisis de necesidades y priorización de las mismas en función de su:
- Relevancia, transcendencia o gravedad
- Rentabilidad es decir, priorizar aquellas cuyos efectos inmediatos dan lugar a otros asociados
- Inmediatez: priorizar aquellas que rompan con un círculo vicioso
- Eficacia: aquellas más fácilmente conseguibles.
- Responsabilidad: aquellas que son competencia directa del responsable o que siéndolo otros muestran una clara disposición a colaborar.
- Adecuación a la situación de partida
- Viabilidad: condicionada por la acomodación y la congruencia del programa con las características de la institución, su personal y el marco social donde se halle encuadrada. Los criterios a utilizar serían:
- Realismo en sus metas
- Aprovechamiento
- Dinamización
- Grado de acuerdo, participación, implicación y apoyo por parte de la comunidad educativa.
- Participación de colaboradores valedores del programa
2. Evaluación del programa en su desarrollo
Dimensiones: Ejecución y Marco.
Ejecución
Dadas las características que definen los procesos educativos es la etapa más larga y de mayor complejidad. Este hecho puede dar lugar a los denominados efectos no planeados que en ocasiones, pueden además ser no deseados.
Se hace previsible pues la necesidad de reajustes y por ello contar con indicadores intermedios que permitan tomar a tiempo las decisiones correctoras y también para saber si el programa hasta el momento se desarrolla y rinde de acuerdo con las previsiones.
El evaluador debe permanecer en un estado de alerta a fin de identificar las circunstancias en que se producen tales desajustes y contar siempre con cierto grado de flexibilidad. Por otra parte los objetivos orientadores de la evaluación varían en función del tipo de programa:
En un programa ordinario (centrado en su optimización y mejora) el objetivo básico sería el de facilitar la toma a tiempo de las necesarias decisiones de mejora. Sin embargo en un programa innovador (centrado en constatar su valía es decir que todavía no está validado) la toma de decisiones de mejora durante el proceso en un continuo ir y venir de datos y decisiones puede alterar el programa original dejándolo notablemente desvirtuado, por ello sería más adecuado el objetivo de acumular información que sirva de base a posteriores decisiones, decisiones que deberían tomarse una vez que el programa se hubiera desarrollado de conformidad con los planteamientos iniciales.
En el análisis evaluativo de la ejecución debe atenderse entre otros aspectos a:
- Las actividades diseñadas: medio por excelencia para el logro de los objetivos. se debe detectar su grado de eficacia, su poder motivador, su grado de adecuación a los intereses y capacidades del alumnado, es decir debe hacerse una evaluación de los procesos. Las actividades pueden constituir secuencias y la evaluación procesual debe estar alerta para detectar el punto en que una serie comienza a fallar para tomar las decisiones correctoras oportunas.
- La temporalización: No vale ni quedarse cortos ni pasarse ya que en el primer caso contribuiríamos a la creación de actitudes negativas o a la aparición de ansiedad o cansancio y en el segundo puede aparecer aburrimiento y falta de interés.
- Grado de flexibilidad/rigidez con que el programa se aplica. Encontrar el punto de equilibrio.
Marco
Aunque pueda parecer que el marco poco tenga que ver con el programa su inclusión viene justificada por dos aspectos: el carácter diagnóstico que debe acompañar a toda evaluación y el hecho de que todo programa educativo se desarrolle en un determinado marco o contexto específico de referencia con múltiples influencias entre uno y otro.
El aula es un marco privilegiado de relaciones y lazos afectivos. El clima social en que el programa se desarrolla es capaz de potenciar o inhibir, en mayor o menor grado, el nivel de implicación, entusiasmo y entrega de los diversos agentes al servicio de las metas del programa.
Por otra parte los programas de cada profesor han de coexistir con otros programas sin convertirse en un obstáculo para el programa evaluado. Si los programas que coexisten mantienen una base coincidente, si las metas y actividades son congruentes se estará creando un marco favorable, por ello debe existir una coherencia institucional.
Criterios para la evaluación de este segundo momento:
- Conformidad con la aplicación es decir, si el programa fue correctamente aplicado
- Existencia de desfases/desajustes
- Resultados parciales
- Aparición de efectos no programados
- Coherencia Institucional donde un indicador importante sería el nivel de vinculación efectiva del programa en el PEC.
- Satisfacción del personal que no es necesariamente un indicador de la valía del programa pero representa un aspecto positivo en el correcto proceso de aplicación del programa.
3. Final: Evaluación del programa en sus resultados
Su objetivo es obvio: comprobar la eficacia del programa de cara a mantenerlo, mejorarlo, cambiarlo o suprimirlo.
Dimensiones:
- Medida y logros: Orientada a la constatación y/o al contraste de sus resultados y la evidencia de los logros del programa.
- Valoración: Necesita además de la medida objetiva de los logros la existencia de criterios y referencias adecuadas a la función y al objeto que sirve el programa. Con ello será posible emitir un juicio técnico sobre los resultados alcanzados
- Continuidad: Para que no quede en un acto puntual y desconexionado el programa debería encaminarse a promover mejoras en sucesivas aplicaciones y por tanto necesitaría un plan de seguimiento.
Criterios:
- Medios utilizados en el programa:
- Idoneidad del planteamiento metodológico
- Calidad técnica de los instrumentos
- Adecuación de las técnicas de análisis y a la corrección de su interpretación.
- Resultados del programa:
- Niveles de logro preespecificados
- Continuidad
- Control interno del plan
- Grado de participación de los implicados
- Sistema de revisión
LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN Y DIMENSIONES PARA SU ESTUDIO
Carlos Torrego
- La escuela como organización
¿Por qué es una organización?
La escuela es una organización porque asume que entre sus funciones fundamentales se encuentra la de desarrollar un servicio a la sociedad ya que una de sus tareas se encuentra la de dar respuesta a una necesidad básica como lo es la educación
Algunas características de la escuela como organización
- La escuela es una realidad socialmente construida y mantenida por la interacción de sus miembros. Es resultado de su construcción social y de su historia.
- Los aspectos organizativos son inseparables de los pedagógicos.
- Resultado de procesos de interacción social entre los miembros que la componen en relación con el contexto socio-político en el que está ubicada. Es una organización que presta servicios (función social: educar a los estudiantes y a la sociedad y servir para la integración de lo socialmente establecido)
- La escuela además tiene una naturaleza conflictiva y débilmente articulada.
- A nivel macroestructural:
- La relación entre los centros educativos y las metas educativas de la sociedad.
- Porque la escuela reproduce los conflictos que se producen en las esfera social y política.
- A nivel microestructural:
- Por ser una organización, (siempre hay conflicto en ellas)
- Por lo específico de las organizaciones escolares, ambiguo en sus metas etc.
- Por las relaciones micropolíticas que se establecen en su interior.
- Cada centro crea su cultura propia e incluso pueden coexistir muchas subculturas.
- Las escuelas tienen un carácter moral y normativo.
- Los centros escolares son realidades sociales abiertas al entorno. Muy vulnerables de las influencias externas
- Sus metas son poco claras.
- Métodos y procesos de operación poco claros.
- No tienen criterios para evaluar su eficacia.
- Dimensiones en el estudio de la escuela como organización
Para poder evaluar la escuela, para describirla, comprenderla y explicarla, así como para transformarla hace falta un marco de referencia que nosotros entendemos como dimensión.
Hay diferentes autores que señalan diferentes dimensiones, entre ellos encontramos a:
Dalin y Rust: que definen las siguientes dimensiones
- Entorno: como las personas y organizaciones externas a la propia organización con las que se deben realizar intercambios para sobrevivir.
- Valores institucionales: vienen en este caso impuestos por la dirección de la escuela o por otros agentes,
- Las relaciones humanas: aspectos interpersonales de la organización manifestados en el sistema de comunicación, de estructura de poder o de influencia interna.
- La estructura organizativa: constituye la forma o configuración de una organización.
- Las estrategias de desarrollo: mecanismos y gestiones para cambiar la escuela.
Harrison: que define el entorno, entradas o recursos, salidas o productos, tecnología, propósitos, conductas y procesos, cultura y estructura
- Entorno: Entorno de la tarea y entorno general, el primero incluye organizaciones externas relacionadas con la organización, el segundo las demás.
- Propósito: Estrategias, metas, objetivos, planes e intereses de los miembros de la organización.
- Estructura: relaciones duraderas entre individuos, grupos o unidades más amplias, tales como la asignación de roles, el agrupamientos…
- Conductas y procesos: patrones de conducta, interacciones, relaciones predominantes entre grupos e individuos, cooperación, conflictos…
- Cultura: Normas, creencias valores, símbolos etc.
Hay otros modelos de dimensiones como el de
Antunez: objetivos, recursos, estructura, tecnología, cultura y entorno
Lorenzo: población y ecosistema de la escuela, organización de las relaciones, el ambiente escolar, y la tecnología.
Las dimensiones principales (Borrego) son entonces: Dimensión estructural, relaciones, valores institucionales, entorno, procesos y dimensión cultura. (Y la dimensión resultados)
- Dimensión estructural: viene dada por la estructura organizativa del centro que establece:
- Los distintos roles y funciones, las diferentes responsabilidades y tareas
- Las unidades organizativas (ciclo….)
- Mecanismos de conexión y coordinación formal (toma de decisiones…)
- Estructura de tareas. (Agrupamientos, horarios, ratios….)
Y la estructura pedagógica reflejaría:
- El currículo y los materiales educativos.
- Las relaciones: Hacen referencia a los patrones de vida social que se desarrollan dentro de la escuela, compañerismo, comunicación formal, articuladas en base a necesidades, intereses comunes, ver y entender de la escuela y educación.. Todo esto está condicionado por:
- Las características personales y disociación existente entre los objetivos individuales y los de la organización
- La capacidad de la organización de obtener resultados.
- Los valores institucionales: Aquellos explícitos escritos en los documentos de centro y aquellos no explícitos, filosofía, metas escolares, concepciones…
- El entorno: Compuesto por los individuos y organizaciones externas con las que se relaciona la escuela, que le afectan y a las cuales afecta. (Desde la Administración a los padres…)
- Los procesos: Mecanismos y procedimientos que hacen que la escuela funcione día a día (gestión) y para ir mejorando (cambio) establecimiento de metas, evaluación de planes…
- La dimensión cultura: Creencias, supuestos tácitos, valores, normas, sentimientos de las personas. Existen en la escuela también subculturas.
- La dimensión resultados: Hace referencia a los logros de los centros como producto de sus actividades y programas educativos. Esta incluida en esta relación de dimensiones debido a dos razones:
-
- Los centros educativos se crean con fines y metas, para conseguir resultados
- Aunque los centros educativos tienen fines y objetivos comunes los resultados entre si son casi siempre diferentes.
EVALUAR LOS CENTROS ESCOLARES: EXIGENCIA Y NECESIDAD
Santos Guerra
Hay que evaluar los centros escolares
- Para formular una escuela democrática basada en la necesidad de establecer criterios de calidad de los servicios que presta.
- Aunque los resultados (referidos a los resultados de los alumnos ya que es el único estamento que se evalúa) no son los únicos indicadores de calidad.
Tres caminos hacia la evaluación del centro
Un sendero descendente
- Proviene de la decisión de agentes externos (Inspección, Administración,)
- Se realiza en las escuelas y su método presenta escaso rigor y dudosa eficacia, no cuenta con la opinión de todos los responsables.
- Al ser una evaluación impuesta los centros han permanecido a la espalda de ella.
- No se realiza de manera que facilite su autentica finalidad de análisis comprensión y ayuda para la mejora de la calidad.
Un sendero ascendente
- El centro por su propia iniciativa pone en marcha la evaluación (autorreflexión)
- La reflexión informal se realiza incesantemente que puede adquirir sistematización, rigor y formalización. La canalización de la opinión y la búsqueda de referencias extraídas de la realidad permiten articular un debate consistente sobre la calidad del trabajo en la institución (todos evalúan el centrote manera informal).
- Si la demanda es externa y la evaluación interna se suele burocratizar. (memoria final de curso)
Un sendero en espiral
- Parte de la iniciativa del centro con la ayuda de evaluadores externos.
- Les ayudan a realizar el análisis en mejores condiciones.
- Si existe el deseo de poner en marcha la evaluación es porque existe una preocupación por la actividad del centro, por la calidad de su trabajo y porque quieren mejorar.
- Lo pueden conseguir solos, pero por añadir, necesitan de otros que sean más objetivos evitando así peligros como: fuerte compromiso de los participantes, el inconsciente deseo de confirmar las teorías previas o la escasez de tiempo de profesorado y alumnado.
La evaluación: diálogo: comprensión y mejora
- Evaluación en los centros proceso de análisis que se apoya en el diálogo entre participantes y los evaluadores y los evaluadores y la sociedad. El dialogo se articula sobre actitudes de respeto y opiniones frecuentemente discrepantes, por lo que la evaluación se convierte en una plataforma de participación que compromete a los protagonistas en la acción del Centro.
- La evaluación es un fenómeno de comprensión, que exige una lectura atenta e inteligente de la realidad. La comprensión se hace desde unas perspectivas determinadas que tiene que ver con unos valores a partir de los cuales se han de interpretar tanto los procesos como los resultados.
- Diálogo y comprensión encaminados a la mejora educativa del centro. No se evalúa por evaluar, se evalúa para mejorar.
- Estos efectos tan beneficiosos pueden ser descalificados con facilidad por la atribución al proceso de cualidades poco científicas en función de los propios intereses. Atribuyendo los resultados a diversas causas ajenas, o manipulando las conclusiones.
- Dialogo, comprensión y mejora no son fases diacrónicamente consecutivas en el marco de la evaluación, sino que interactúan de diversos modos. Mientras se dialoga, se comprende, al comprender se mejora y la mejoría conlleva un mayor nivel de diálogo.
Las características de la evaluación
- Tiene en cuenta el contexto. Analiza lo que sucede en un centro, partiendo de sus peculiaridades diacrónicas y sincrónicas.
- Está atenta a los procesos y no solo a los resultados
- Da voz a los participantes en condiciones de libertad. Tiene en cuenta la opinión de todos, porque son ellos los que tienen las claves para interpretar lo que sucede en el mismo.
- Usa métodos diversos y suficientemente sensibles para captar complejidad de los fenómenos que se producen en la escuela.
- Esta atenta a los valores no circunscribiendo su preocupación a la búsqueda de indicadores de carácter técnico.
- No convierte la complejidad en simplificaciones abusivas, a través de números y estadísticas.
- Se realiza a través de una negociación en la que está garantizada la defensa de intereses de toda la comunidad y no de grupos determinados.
- Tiene un carácter estructural y se preocupa por el centro como unidad, aunque se este evaluando alguna dimensión siempre se tiene en cuenta el todo para comprenderla.
- Se expresa a través de informes, en un lenguaje accesible a los destinatarios.
- Es educativa porque se ocupa del valor educativo de la acción escolar y porque ella misma es educativa al impulsar el diálogo, la participación y la reflexión compartida sobre la mejora. (aprender a autoevaluarse)
- Pretende ser una plataforma de participación y diálogo sobre la enseñanza y la educación.
- Está comprometida con la sociedad y no solo con el centro evaluado.
Dificultades y estrategias de superación
Factores que dificultan;
- La rutina,
- el simplismo,
- el individualismo,
- la comodidad,
- la aceleración,
- la complejidad,
- los temores,
- la falta de experiencia,…
Estrategias
- crear condiciones en los centros para que sea posible e incluso fácil demandar o tomar iniciativa de realizar la evaluación.
- Empezar por pequeñas experiencias, en las situaciones y condiciones reales, sin esperar los momentos y las condiciones ideales que acaso nunca lleguen.
CLARIFICACIÓN Y ANÁLISIS CRÍTICO DEL USO DE LA EVALUACIÓN DE CENTROS
Carlos Torrego
DEFINICIÓN Y SENTIDO DE LA EVALUACIÓN
Definición
Proceso de reflexión integral, comprensivo y riguroso cuya finalidad es la comprensión crítica de una institución al objeto de mejorarla.
Sentido
- Aspecto esencial para mejorar instituciones educativas.
- Asociado a la calidad.
- Da información sobre diferentes dimensiones del centro.
Áreas o contenidos a los que prestar atención en la evaluación de centros (dimensiones configuradotas):
- contexto del centro
- estructura organizativa y pedagógica
- procesos
- relaciones y comunicaciones
- cultura organizativa y resultados
Lo que evaluemos ha de estar en consonancia con la concepción que poseamos sobre los elementos que lo componen.
PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LA EVALUACIÓN DE CENTROS
Como vemos el centro nos lleva a ver como evaluarlo.
Modelo o perspectivas racionales
- El proceso de evaluación se centra en la idea de eficacia. Logro de las metas establecidas (rendimiento de cuentas)
- El centro escolar se puede evaluar a partir de datos objetivos, realizando un buen control de variables y utilizando metodologías cuantitativas con sus correspondientes tratamientos estadísticos.
- Puede asociarse la idea de evaluación a la de control
- La evaluación es externa el evaluador es un experto.
Modelos o perspectivas interpretativas
- Para conocer un centro hay que conocer la visión de las personas que están en el.
- La evaluación tiene que dirigirse a describir e interpretar lo que ocurre más que a medir y predecir acontecimientos
- La evaluación pretende mejorar la comprensión de las personas por la realidad educativa.
- Es imprescindible que se evalúe con el protagonismo de los miembros del centro.
Modelos o perspectivas críticas
- La evaluación no es una actividad neutral desde el punto de vista del poder, determinada por intereses y valores.
- Se pone el énfasis en una evaluación democrática, pública y participativa.
- El objetivo de la evaluación no es solo conocer y comprender una situación sino transformarla
- Cuenta con apoyos externos, se conoce y explicita los valores y expectativas del evaluador y para su realización se destaca el protagonismo de los miembros y la comunidad social donde se encuentra ubicado.
CLASIFICACIÓN DE LOS TIPOS DE EVALUACIÓN
En función de:
- Lugar de control de la evaluación: Lugar donde se halla ubicado el poder, puede ser:
- Evaluación externa: es impulsada por personas ajenas al centro (Administración) debido a que se siente depositaria del control de la educación. Cumpliendo la función de rendimiento de cuentas. Puede estar centrada tanto en resultados (Inspecciones Técnicas de educación) como en procesos (plan EVA). Este tipo de evaluación difícilmente inciden en la mejora escolar, ya que los miembros suelen estar en una posición secundaria.
- Evaluación externa independiente: Es aquella que no viene de la Administración ni del centro. Puede estar dirigida a procesos y productos y se puede realizar con mayor o menor implicación de los miembros de la comunidad educativa. Se puede cruzar con otros modelos de evaluación.
- Evaluación interna inducida o no desde fuera del centro: La realizan las personas del centro, aunque pueden contar con apoyo externo, se orienta a la mejora e incorpora la participación de la comunidad educativa, puede darse el caso que la evaluación esté inducida desde fuera del centro pero esto puede llevar a la burocratización y no mejora.
- Orientación del contenido de la evaluación(no viene desarrollado)
- Apoyos con que se cuenta –existencia o no- (no viene desarrollado)
Para la implementación de la evaluación interna se han de tener en cuenta los siguientes elementos.
- Los aspectos organizativos
- La conformación del equipo de evaluación
- La concreción del objeto de evaluación
- La selección de estrategias
- Técnicas e instrumentos
- La meta evaluación
El camino más deseable de la evaluación de centros es aquel que consiga conciliar la evaluación interna y externa dentro de un planteamiento de complementariedad (sendero vertical; miguel Ángel Santos.)
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
- Tiene en cuenta el contexto
- Esta atenta a procesos
- Da voz a los participantes
- Usa métodos diversos
- Está atenta a los valores
- No convierte lo complejo en simplificaciones
- Parte de una negociación en la que se hacen explícitos los intereses en juego
- Tiene un carácter estructural
- Es educativa
- Pretende ser una plataforma de participación y de diálogo sobre la enseñanza y la educación
- Esta comprometida con la sociedad no solo con el centro evaluado.
ÉTICA DE LA EVALUACIÓN
Abusos de los evaluados | Abusos de los evaluadores |
1.Utilizar la evaluación para enfrentarse 2.Utilizar la evaluación para atrincherarse en posiciones 3.Tomar solo en cuenta aquellas posiciones que les dan la razón 4.Descalificar la evaluación, cuando las conclusiones no son favorables a los intereses propios o viceversa | 1.Convertir la evaluación en un elogio de quien la promueve. 2.Elegir evaluar un ámbito para dar una visión favorable. 3.Convertir la evaluación en un instrumento de control y opresión. 4.Poner la evaluación al servicio del poder. 5.No respetar la confidencialidad 6.Tomar decisiones injustas utilizando la evaluación. 7. encargar la evaluación a personas sin independencia. |
BIBLIOGRAFÍA
Dossier Evaluación de centros y programas
