Intervención psicopedagógica

Cuidar mi voz

Antes de empezar con los ejercicios nos colocaremos en una postura correcta y cómoda: pies apoyados en el suelo y espalda recta y equilibrada (apoyada en el respaldo de la silla si lo hacemos sentados).

Realizaremos una inspiración nasal costo-diafragmática y emitiremos el sonido durante la espiración.

Nunca se realizan “en frío”: previamente, durante unos minutos, se trabajarán la relajación, respiración y articulación (S. Echeverría)

Es importante no variar el orden de los ejercicios ya que se ha seguido un criterio de dificultad creciente.

Muerda con la mandíbula superior el labio inferior durante unos segundos.

a. Ejercicios de coordinación fono-respiratoria:

Inspiración nasal diafragmática (IND)

1. Tome aire y expúlselo de forma continuada emitiendo el sonido

/ssssssssssssss/

2. Tome aire y expúlselo de forma continuada emitiendo el sonido

/ffffffffffffffff/

3. Tome aire y expúlselo de forma continuada emitiendo el sonido

/zzzzzzzzzzz/

Nos aseguraremos que el sonido tiene el mismo volumen al principio que al final. Vigilaremos la regularidad del movimiento de nuestro diafragma y nunca apuraremos el aire residual.

4. Moldes vocálicos: Tome aire e imite la siguiente secuencia de los moldes articulatorios de las vocales. NO emitiremos sonido, espiramos expulsando el aire. Mantendremos la posición unos segundos y sin cerrar la boca pasaremos a la siguiente vocal.

5. Vocal mantenida: Inspiración nasal diafragmática, cuidando la posición correcta de los labios y la lengua durante todo el ejercicio y evitando contracciones en la musculatura facial y en el cuello. (S. Echeverría)

(AIRE) AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA

(AIRE) OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO

(AIRE) UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

(AIRE) EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE

(AIRE) IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII

Nos aseguraremos que el sonido tiene el mismo volumen al principio que al final. Vigilaremos la regularidad del movimiento de nuestro diafragma y nunca apuraremos el aire residual.

6. Combinación de vocales: Inspiración nasal diafragmática, cuidando la posición correcta de los labios y la lengua durante todo el ejercicio y evitando contracciones en la musculatura facial y en el cuello. Realizaremos combinaciones de dos, tres, cuatro y cinco vocales, con esquemas amplios y evitando tensiones.(S. Echeverría)

(AIRE) AAAAAAAAAAOOOOOOOOOOOOOOO

(AIRE) OOOOOOOOOAAAAAAAAAAAAAAAAA

(AIRE) AAAAAAAAAAAUUUUUUUUUUUUUUUUUU

(AIRE) UUUUUUUUUUUUUEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE

(AIRE) AAAAAAAAAAAOOOOOOUUUUUUUUUU

(AIRE) UUUUUUUUUEEEEEEEEEIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII

(AIRE) AOAOAOAOAOAOAOAOAOAOAOAOA

(AIRE) OUOUOUOUOUOUOUOUOUOUOUOUOU

(AIRE) EIEIEIEIEIEIEIEIEIEIEIEIEIEIEIEIEIEIEIEIEIEIEIEE

(AIRE)AOUAOUAOUAOUAOUAOUAOUAOUAOU

(AIRE) EIAEIAEIAEIAEIAEIAEIAEIAEIAEIAEIAEIAEI

Nos aseguraremos que el sonido tiene el mismo volumen al principio que al final. Vigilaremos la regularidad del movimiento de nuestro diafragma y nunca apuraremos el aire residual.

4.3. Impostación Vocal

Cuando conseguimos el aumento del volumen de la voz (proyección) con el mínimo esfuerzo posible de las cuerdas vocales, decimos que estamos impostando la voz. Conseguir un mayor volumen de voz y un buen patrón respiratorio es el objetivo de muchas terapias vocales.

Este es el momento en el que coordinamos todo lo aprendido hasta ahora (relajación, respiración, control postural y articulación), para producir una voz técnicamente correcta.

Con este tipo de ejercicios, trabajamos también el control sobre las tres cualidades de la voz: intensidad (variando el volumen de la voz), tono (cambiando del grave al agudo como en las escalas musicales) y por tanto el timbre.

Antes de comenzar los ejercicios nos colocaremos en una postura correcta, sin tensiones y coordinaremos con la respiración diafragmática. En estos ejercicios vamos a notar las sensaciones vibratorias que se producen en la cara cuando producimos correctamente el sonido.

Por este motivo es importante mantener la verticalidad del rostro y el suelo de la boca relajado. (Le Huche)

a. Ejercicios de impostación: (lea la instrucción hasta el final)

Inspiración nasal diafragmática (IND)

1. Tome aire y expúlselo de forma continuada emitiendo el sonido

/mmm…mmm/ A un volumen moderado, duraremos 3 sg.

2. Tome aire y expúlselo de forma continuada emitiendo el sonido

/mmm…mmm/ Esta vez lo haremos variando el tono de forma ascendente.

3. Tome aire y expúlselo de forma continuada emitiendo el sonido

/mmm…mmm/ Esta vez lo haremos variando el tono de forma descendente.

Durante la realización de esta serie de ejercicios tocaremos el rostro con las manos para comprobar la resonancia y colocación de la voz (notaremos las vibraciones)

Compruebe usted mismo:

Suelo de la boca relajado: este aspecto podemos comprobarlo tocando con nuestro dedo índice la parte inferior del mentón mientras emitimos el sonido / mmm/. Si está relajado notaremos el suelo de la boca y nada de tensión alrededor. La postura de la boca es como si tuviéramos una patata caliente dentro.

b. Ejercicios de impostación: combinaciones vocálicassilábicas

Para realizar estos ejercicios debe recordar las instrucciones anteriores.

Inspiración nasal diafragmática (IND)

4. Tome aire y expúlselo de forma continuada emitiendo el sonido

/MMM…AAA/ A un volumen moderado, manteniendo el molde vocálico final.

5. El ejercicio anterior pero cambiando las vocales

/MMM…EEE/ /MMM…III/ /MMM…OOO/ /MMM…UUU/

Se realizarán de uno en uno, haciendo una pausa entre cada uno de ellos.

6. Combinaciones silábicas: Tome aire y expúlselo de forma continuada emitiendo los sonidos:

/BRA, BRE, BRI, BRO, BRU/

/PAN, PEN, PIN/

/FAN, FIN, FUN/

c. Ejercicios de impostación: producción de palabras-frases

Partiendo de las mismas condiciones anteriores de postura y respiración, en este ejercicio vamos a soltar el aire que nos sobre después de la producción de palabras o frases. Si por el contrario no nos llega el aire para toda la producción, paramos (antes de utilizar el aire residual) y hacemos una nueva inspiración diafragmática.

7. Producción de palabras: Realizamos una inspiración nasal tranquila y producimos de una en una la siguiente lista de palabras:

SOL

MAMÁ

AMIGO

CUADERNO

METEOROLOGÍA

Compruebe usted mismo:

Como perfeccionar la realización de este tipo de ejercicios leyendo titulares de los periódicos.

8. Producción de frases: Realizamos una inspiración nasal tranquila y profunda ya que tiene que servir para producir la frase completa:

¡BUENOS DÍAS!

¡TENGO MUCHO SUEÑO!

¡HOY VAMOS AL CINE!

9. Producción de frases largas: Realizamos una inspiración nasal tranquila (ID) en cada pausa/separación entre palabras:

Dile cuando venga que me llame (ID) para poder ir juntos a la fiesta

Si mañana llegas antes de las siete (ID) estaré en el despacho de Luisa

Juan es primo de María, la chica tan guapa que vimos ayer, (ID) aunque es verdad que parecen hermanos.

Cuando practiquemos estos ejercicios tenemos que evitar que decaiga el tono.

10. Producción de textos: Prepare un texto largo. Intente, con una sola inspiración, leer en voz alta dos o tres frases seguidas, sin detenerse en los puntos ni comas.

Observe qué le ocurre a su abdomen. Note cómo poco a poco se encoge la musculatura abdominal y diafragmática intentando “apurar” el aire residual, es decir, el aire que ya no es para el habla, sino para las funciones vitales básicas.

Si esto le provoca el ahogo y dificultad respiratoria, habrá comprobado el “sufrimiento” al que sometemos a las cuerdas vocales cuando hablamos sin tomar suficiente aire.

4.3. Prosodia y ritmo

Esta es la etapa que completa los ejercicios de impostación. La entonación y el ritmo de habla son aspectos muy importantes en la comunicación ya que mejoran la inteligibilidad del habla. Además están íntimamente relacionados por lo que se trabajan de forma conjunta.

Investigando otras voces.

Como dato curioso comparemos en habla radiofónica a una locutora de las noticias o las señales horarias, con un locutor retransmitiendo un partido de fútbol a las 8 de la tarde. Las diferencias de voz no se deben solamente a que sea una voz de mujer o de hombre, no es verdad?( Intente describir cómo le suena cada una y qué diferencias observa)

Cuando hablamos, no sólo estamos emitiendo sonidos aislados. Estos sonidos se unen formando sílabas, palabras, frases y discursos complejos.

La entonación, los cambios y juegos que yo hago con mi voz al hablar, el ritmo de habla, las pausas respiratorias, la correcta articulación, la melodía, la prosodia, etc. hace que mi discurso sea más o menos “apetecible” de escuchar.

Combinar todos estos factores no es tarea fácil, pero fíjense qué bien la realizan los y las presentadoras de los informativos tanto en radio como en televisión. Lo que diferencia los distintos tipos de habla es en realidad la melodía con la que la acompañamos.

Para practicar sobre ellos vamos a proponer lecturas en voz alta de textos en los que la expresividad y melodía sean el aspecto prioritario.

En este caso además de estar pendientes de utilizar una correcta técnica vocal, vamos a mantener la entonación y el ritmo adecuado.

a. Ejercicios de entonación y ritmo:

Prestando atención a mi juego de voces.

1. Lectura de frases: En función de los tipos de oraciones, nuestra voz debe cambiar. Así, por ejemplo, en las oraciones interrogativas, observamos cómo el final de la misma se realiza en un tono más agudo que el comienzo. Al contrario ocurre con las exclamativas: en las que comenzamos agudo y terminamos más grave.

En diferentes materiales dirigidos a educar la voz cantada y hablada, citados en la bibliografía, podrá encontrar más detalles A. Tome aire y emita las siguientes frases respetando su entonación (las grafías más grandes corresponden a la subida en agudos): ¿De dónde vienes? ¡Qué día tan bonito! ¿A qué hora vas a volver? ¡No me lo puedo creer! ¿Sabes si tardará mucho? ¡Qué divertido!

2. Lectura de textos

A. Tome aire y lea los siguientes trabalenguas respetando las pausas y la entonación: ¡atento a su articulación, postura y respiración!

Puedes, Pepe, pedir perfectamente

Por pura precisión pelo prestado,

Pudiendo presumido por peinado

Ponerte perifollos propiamente.

Para pedir pardiez precisamente

Parécesme, Pepín, predestinado.

Pero para pagar, pobre pelado,

Precisa perdonar pacientemente.

R con R cigarro,

R con R barril,

rápido corren los carros

cargados de azúcar al ferrocarril.

En tres tristes trastos de trigo,

tres tristes tigres comían trigo;

comían trigo, tres tristes tigres,

en tres tristes trastos de trigo.

B. Tome aire y lea las siguientes poesías respetando el ritmo y la entonación: ¡atento a su articulación, postura y respiración!

Mi hijo duerme en su casa y en su cama.

Me he sentado a su lado esta noche

A mirarlo despacio:

sus gestos que conozco,

sus dulces labios,

esa frontera rosa de besos babeados.

Mi hijo duerme sano y yo a su lado

Le contemplo en silencio.

(Andrés Aberasturi. Palabras para Cris)

 

Una tarde parda y fría

De invierno. Los colegiales

Estudian. Monotonía

De lluvia tras los cristales.

Es la clase. En un cartel se representa a Caín

Fugitivo, y muerto Abel,

Junto a una mancha de carmín.

(…) Y todo un coro infantil

va cantando la lección:

“mil veces ciento, cien mil:

mil veces mil, un millón”.

Una tarde parda y fría

De invierno. Los colegiales

estudian.

(Antonio Machado. Recuerdo infantil)

3. Para finalizar, PRACTIQUE EN CONVERSACIÓN.

Antes de comenzar a hablar en una conversación espontánea con un amigo/a, familiar, persona del trabajo, etc., es importante que pensemos no sólo en lo que vamos a decir, sino en cómo lo diremos.

Hemos entrenado distintas voces, y es ahora donde tendremos que poner en marcha las técnicas de respiración, postura, relajación, impostación de la voz y coordinación fono-respiratoria.

Las ideas que comunicamos hemos de hacerlas con una entonación y modulación tranquila y apropiada. En cambio, si lo que estamos expresando es malestar, disgusto o enfado, nuestra entonación ha de manifestarlo, pero no necesitamos elevar el volumen para ello (además, cuando gritamos en una conversación automáticamente perdemos la razón).

Para preguntar, ensayaremos el estilo de frase interrogativa (subida al final en agudos) y para exclamar, el sentido inverso.

Pruebe, pruebe. Imagine una conversación y comience a coordinar el aire, la voz, la postura, la comunicación no verbal como apoyo al discurso y todas las demás formas de expresión.

Por último, practique la conversación también telefónica. Observe qué diferencias existen entre esta y la conversación cara a cara.

Compruebe usted mismo:

Cómo perfeccionar la realización de este tipo de ejercicios leyendo diálogos de obras de teatro.

También puede entrenarse leyendo en voz alta una noticia de prensa escrita. Compruebe cómo están escritas para facilitar su lectura silenciosa.

 

A. NO ABUSE DE LA VOZ

A EVITAR… EN SU LUGAR…

• No carraspee ni tosa habitualmente - Bostece para relajar la garganta. Trague lentamente y beba un poco de agua
• No grite ni chille habitualmente pues produce irritación laríngea - Utilice sonidos no vocales para llamar la atención: palmas, silbidos, timbre, silbato
• Evite hablar de forma prolongada a larga distancia y en el exterior - Acérquese para favorecer la audición. Aprenda técnicas de proyección vocal.
• Evite hablar en entornos ruidosos: música, oficina, clase ruidosa, coches, autobuses… - Reduzca el ruido de fondo en su ambiente cotidiano. Hable cara a cara a la persona/s. Colóquese cerca de quien le escucha. Espere a que disminuya el ruido.
• No se dirija a amplias audiencias sin una amplificación adecuada. Evite hablar prolongadamente por teléfono - Utilice micrófono si aún no controla la voz en público. Aprenda a utilizarlo.
• No cante más allá de la escala en que se encuentre cómodo - Conozca sus límites físicos en cuanto a tono e intensidad. Busque ayuda de un profesional.
• Evite los hábitos nerviosos que originan abuso vocal: carraspeo, contener la respiración, hablar sin aire, monótono, agresivo… - Controle y reduzca los hábitos vocales negativos en su presentación. Aprenda estrategias de cómo hablar en público
• No hable mucho durante un ejercicio físico agotador - Espere a que su sistema respiratorio le permita acomodar una producción óptima
• No hable mientras lleva, empuja o carga objetos pesados. - Concéntrese en la respiración y si es inevitable cargar, controle la coordinación fono-respiratoria.

B. NO HAGA UN USO INADECUADO DE LA VOZ

A EVITAR… EN SU LUGAR…

• No hable con voz monótona de tono bajo - Mantenga una voz alimentada por el flujo respiratorio. Permita una variación de tono mientras habla.
• No contenga la respiración mientras piensa lo que va a decir. - Evite ataque glótico al inicio. Mantenga la garganta relajada cuando empiece a hablar. Utilice el flujo de aire al comenzar a hablar: inicio coordinado.
• No hable con frases más largas que el ciclo espiratorio natural. - Hable lentamente, realizando pausas frecuentes y entonando las frases.
• No ponga en tensión la parte superior del tórax, hombros, cuello y garganta al inspirar o emitir sonidos. - Permita que el cuerpo se mantenga alineado y relajado, con respiración natural. Permita al abdomen moverse.
• No apriete los dientes ni tense la mandíbula ni la lengua. - Mantenga separados los dientes superiores e inferiores.
• Evite el uso de sonidos vocales no convencionales (gruñidos, silbidos, chillidos, imitación de ruidos de animales u otros sonidos…) - Si habla con voz en tensión, utilice un tono vocal blando en lugar de susurro intenso y áspero. Reduzca al mínimo la tensión muscular y el abuso vocal.
• Al cantar no fuerce la voz para mantener un registro que esté más allá de los límites de tono en que esté cómodo. - Permita un cambio de registro vocal con el tono. Consulte al profesor de canto técnicas de transición suave de registros.

C. MANTENGA UN ESTILO DE VIDA Y ENTORNO

SALUDABLES.

A EVITAR… EN SU LUGAR…

• Evite el estrés, la ropa ajustada, ambientes no saludables… - Mantenga una buena actitud de relajación ante la vida Evite comidas fuertes, picantes, exceso de sal…
• Evite estar estreñido/a y esfuerzos en el cuarto de baño. - Mantenga una buena alimentación: aumente el consumo de frutas, verduras y zumos naturales. Controle el tránsito intestinal.
• No exija a su voz más de lo que exigiría al resto del cuerpo - Dedique tiempo al reposo vocal durante el día.
• No utilice la voz de manera amplia o agotadora cuando esté enfermo/a o cansado/a. - Haga reposar su voz junto a su cuerpo: la voz también se fatiga.
• No utilizar la voz cuando la note tensa. - Aprenda a ser sensible en los primeros signos de fatiga vocal: disfonía, tensión, sequedad…
• No pase por alto los signos prolongados de tensión vocal, disfonía, dolor de garganta, ardor de estómago, alergias… - Consulte a su médico si experimenta síntomas que afectan a la garganta o cambios en la voz durante más de 10 días.
• No exponga la voz a una contaminación excesiva ni productos deshidratantes: humo, tabaco, alcohol, cafeína, aire seco, aire acondicionado, calefacción excesiva… - Mantenga el aire y el cuerpo limpios y humedecidos: beba 8-10 vasos de bebidas sin cafeína al día y más si realiza ejercicio o toma alcohol o cafeína. Mantenga la humedad del aire del 30%.
• ¡¡Deje de fumar!! No ande con el cuerpo encorvado ni con posturas poco equilibradas. - Aprenda y utilice hábitos adecuados de postura y alineación. Acostumbre a hacer rotación de hombro y cuello para estirar los músculos y relajarlos.

 

DE LAS HERAS MÍNGUEZ, G.; RODRÍGUEZ GARCÍA, L. : Materiales para cuidar mi voz. Ed. Fundación Mapfre, Universidad de Castilla la Mancha. 2005

Transtornos trabajados

Un alumno con necesidades educativas especiales (ACNEE) para ser tratado, necesita de una evaluación psicopedagógica, formado por:

-         Un dictamen de escolarización.

-         Un informe psicopedagógico junto con la conformidad de los padres. Este informe determinará si el alumno necesita:

o       Apoyos educativos, o bien,

o       Adaptación Curricular Individualizada (ACI): modificaciones sobre el currículo con la intención de que el sujeto alcance o se acerque a los objetivos educativos. Ejemplo de ACI en el anexo 2.

 

Una vez valorado el trastorno del alumno se puede llevar a cabo dos tipos de medidas en el aula según sea la profundidad y complejidad del trastorno:

-         Extraordinarias:

o       Significativas: modificación de elementos prescriptitos del currículo.

o       De acceso: modificaciones de recursos espaciales, materiales y de comunicación.

-         No significativas: cambios que el profesorado introduce de manera habitual en el aula para atender diferencias individuales o dificultades de aprendizaje.

 

Los ACNEEs permanecerán escolarizados en Primaria, pudiendo repetir dos años a lo largo del ciclo, y en secundaria, pudiendo repetir también dos años hasta que cumplan la mayoría de edad. En algunos casos es conveniente que permanezcan escolarizados en el centro hasta la mayoría de edad, pero en otros casos no es necesario porque el alumno ha alcanzado el nivel máximo de conocimientos que pueden conseguir dentro de sus limitaciones y es mejor encaminarle en otros conocimientos para su vida independiente en el futuro. El objetivo principal de la escuela para los chicos con trastornos es que sean autónomos, más que adquieran conceptos que no les puedan servir el día de mañana. Para ello se adaptarán objetivos y contenidos de la unidad didáctica a su nivel de desarrollo. Se tendrá especial atención a su integración social dentro del aula y se necesitará de la familia una relación estrecha, fluida, de colaboración que favorezca un adecuado intercambio de información y un acuerdo sobre las pautas básicas a seguir tanto en el entorno escolar como en el familiar.

 

Los ACNEEs con los que traté fueron los siguientes:

 

Alcoholismo fetal

 

El síndrome de alcoholismo fetal es un grupo de problemas en los niños que nacen de madres que bebieron alcohol durante el embarazo. Estos bebés usualmente son pequeños y tienen bajo peso al nacer. Muchas veces tienen defectos de nacimiento como un desarrollo lento, y a medida que crecen, pueden tener problemas en el comportamiento. El problema más serio es el retardo mental. Así mismo puede presentar las siguientes características:

• Defectos congénitos
• Características faciales anormales
• Problemas de crecimiento
• Problemas con el sistema nervioso central
• Dificultad para recordar y/o aprender
• Problemas con la vista o el oído
• Problemas de conducta

 

CASOS REALES:

 

Ø                 Alumna de 6 años de 1º Primaria con una restricción cultural que impide un buen desarrollo de esta niña, dado que sus padres son alcohólicos. A este problema se le suma la falta de higiene en ciertas ocasiones de la niña lo que puede provocar discriminación.

Este caso está siendo valorado por los psicopedagogos a través de los test pero no está  presentando retraso mental alguno, simplemente que su ambiente no es el más adecuado para desarrollarse. Por ejemplo, esta niña es capaz de enumerar pero no identifica los números por escrito. Si en casa estos aprendizajes fueran reforzados no existirían estos problemas a pesar de una posible mal formación fetal que pudiera tener.

Servicio Social está implicado en este asunto y el coordinador del departamento de orientación de este colegio también, dado la delicadeza que presenta al tratar de menores de edad. Pero a pesar de todo, en estos casos se considera que los padres deben conservar la custodia de la niña pues no presentan mal trato y para la niña es mejor que permanezca con los progenitores a pesar de las condiciones ambientales en las que vive.

Asperger

 

El síndrome de asperger es bien conocido por ser una parte del espectro de desórdenes autísticos pero sin ser autismo. Normalmente el diagnóstico se realiza después de los 3 años

No son empáticos, la mayoría de estas personas no son capaces de asociar información acerca de los estados cognitivos y emocionales de otras personas basándose en pistas otorgadas por el entorno y el lenguaje corporal de la otra persona. Aunque se interesa por las relaciones sociales en climas donde se sienten seguros.

Su entonación verbal es monótona pero con un amplio vocabulario para su edad. En temas específicos de su interés pueden tener muy desarrollado un aspecto de su cognición hasta tal punto de interesarse obsesivamente.

La motricidad que les caracteriza es deficiente, se les consideran torpes en su desarrollo físico general.

 

CASO REAL:

 

Ø                 Alumno de 16 años de 4º ESO. Su nivel intelectual es de 5º - 6º de Primaria. Este alumno ya no tiene balanceo de su cuerpo excepto en alguna ocasión. Le cuesta permanecer atento a las explicaciones, su motricidad fina es deficiente, es bastante sociable y en la memorización es bastante bueno, pero su razonamiento es deficitario. Su familia le sobre-protege y eso limita su evolución y el que sea autónomo.

El objetivo más difícil de conseguir con este alumno, no es aprender los contenidos sino prestar atención y todas aquellas habilidades sociales que le permitan ser autónomo. Para ello la PT lleva a cabo actividades básicas de compresión lectora, escritura y cálculo.

 

Además de la atención que tiene este alumno por el profesorado del centro escolar, su familia está afiliada a una asociación de psicopedagogos. La función de esta asociación es informar a la familia sobre las características de este trastorno, sus limitaciones, mostrarles cómo deben tratar y ayudar a sus hijos, ponerse en coordinación con la escuela, enseñar a sus hijos a ser autónomos, etc.

Deficiencia visual

 

Ceguera es la pérdida de uno de los sentidos a distancia: la vista, que puede ser parcial o absoluta.

            Los rasgos que suelen caracterizar al alumnado con este tipo de deficiencia son los siguientes:

• Desarrollo psicomotor: anomalías en la marcha, deficiencia en la coordinación dinámica general, alteraciones posturales (rigidez), desorientación espacial (a los 11 años puede que adquieran las nociones sobre las relaciones topográficas espaciales), dificultad para adquirir la representación mental de la rotación y problemas de perspectiva.
• Memoria muy desarrollada, especialmente la auditiva, táctil y gustativa.
• Lectura-escritura, dominio adecuado si ha aprendido a manejar el braille. El braille se trata de la combinación de seis puntos en relieve dispuestos en un cajetín formado por dos bandas paralelas y verticales en tres puntos cada una. Las 64 combinaciones posibles que generan los puntos representan letras, vocales, acentos, números, etc.
• Relaciones sociales, poca iniciativa a establecer relaciones y poco repertorio de conductas que puedan iniciar un intercambio social.

 

La asociación ONCE acude a los colegios varias horas a la semana para hablar con los profesores y explicarles cómo deben aplicar sus enseñanzas a estos niños, preparar material en braille para el aprendizaje de los alumnos, enseñarles a utilizar el bastón, a desenvolverse en el aula, a ser autónomos, etc.

 

CASOS REALES:

 

Ø                 Alumna de 11 años de 6º de Primaria. Su tipo de ceguera es legal o total, pues carece totalmente de visión. Nació con este problema por lo tanto no supone una adaptación a otro tipo de vida.

Esta niña va a un ritmo más lento que sus compañeros ya que presenta la dificultad de orientación y ubicación espacial, presenta dificultad para organizar sus pertenencias en el espacio que se le ha asignado pues le faltan estrategias para aprovechar espacios, y necesita ayuda en ocasiones para realizar algunos ejercicios. Si la profesora tuviera que estar constantemente con esta niña, el resto de alumnos estarían desatendidos y no existiría la integración de la niña ciega en el aula. Por ejemplo, si a esta niña se le cae algo al suelo o tiene que tirar algo a la basura, tarda más en encontrarlo que cualquier otro niño lo que hace que pierda tiempo y vaya más lenta que sus compañeros a la hora de realizar actividades. Por eso en las clases que pueden resultar más difíciles y donde tienen que ir a un ritmo más rápido la PT está presente no como tal profesional, sino como apoyo dentro del aula a través de las indicaciones que le da a la niña pues el objetivo es que sea autónoma.

 

Se preparó una sesión con varias actividades, todas ellas motóricas, destinadas a la integración de una alumna ciega en un aula de alumnos sin trastornos, para ello se tuvo que mostrar a los alumnos las dificultades que tienen personas ciegas para moverse por los distintos espacios, en este caso el patio y el aula. Además con las actividades se pretendió que la alumna ciega cogiera más confianza a la hora de moverse, pues su motricidad es bastante limitada por miedo a lastimarse.

 

Ø                 Alumna de 5 años de 3º de educación infantil. Esta niña tiene restos de visión, por ello se pretende enseñarle todos los conocimientos posibles antes de que pueda empezar a peder la visión, ya que su capacidad intelectual lo permite. La función de la PT es reforzar todos los aprendizajes que se dan en su clase.

 

 Esta niña sabe leer con grafías escritas a tintas y en braille. En su libro, igual que el del resto de sus compañeros, tiene escrito en tinta y en braille todos los textos o frases.

Se está iniciando en la escritura con minúsculas y para ello necesita de pinturas oscuras, a ser posibles rotuladores, y de espacios amplios en el papel para escribir en grande y poderlo ver. 

 

 

Dislalia

 

Denominamos dislalia a los errores en la producción de los fonemas cuando la causa no es orgánica, sino funcional. Es un trastorno en la producción fonológica, es decir un trastorno del desarrollo de la articulación, debido a que el niño no ha sabido resolver los aspectos práxicos o discriminativos que intervienen en la normal adquisición del habla.

Pueden ser de varios tipos:

a)      Dislalia evolutiva o fisiológica: Están en relación con la madurez física y motora del niño, se dan en una fase del desarrollo infantil en la que el niño no es capaz de repetir las palabras por imitación, por ello repite de forma incorrecta desde el punto de vista fonético. No precisan rehabilitación, simplemente se deja que el niño madure, salvo que la dificultad persista más allá de los cuatro o cinco años.

b)     Dislalia audiógena: Se producen porque el niño tiene una audición defectuosa y lo que integra lo integra distorsionado. La pérdida auditiva afecta a la prosodia al volumen etc. Se debe corregir primero el déficit auditivo (si se puede) y luego comenzar con la rehabilitación.

c)      Dislalia orgánica: En este caso existe causa orgánica justificada, son de dos tipos; disartrias y diglosias.

d)     Dislalia funcional: Es una alteración de los fonemas por mal funcionamiento de los articuladores periféricos, sin que exista un trastorno cognitivo, orgánico, sensorial o motor.

Los errores más comunes en la articulación son:

-               Sustitución: Cambia un sonido por otro que le resulta más fácil de articular.

-               Omisión: No pronuncia el fonema.

-               Adición: Añade algún fonema para producir otro con el que tiene dificultad.

-               Inversión: Invierte el orden de los fonemas para que el sonido sea más claro.

-               Distorsión: Pronuncia el fonema pero sin claridad.

 

CASOS REALES:

 

Ø                 Existen gran variedad de alumnos con dificultades para pronunciar fonemas. Los alumnos tratados entre los 3 años y 10 años, son analizados previamente por la AL con el fin de averiguar que fonemas tienen adquiridos y cuales no, para ello se sirve de una tabla de fonemas donde va coloreando los fonemas que tienen adquiridos o va adquiriendo. Los cuadros son los siguientes:

 

* Fonemas vocálicos.

	Anterior	Central	Posterior
Cerrada	i		u
Media	e		o
Abierta		a

 

 

 

* Fonemas consonánticos. Ver anexo 3.

CUADRO DE LOS FONEMAS CONSONANTES

Bilabial

Labiodental

Interdental

Dental

Alveolar

Palatal

Velar

¯

¯

¯

¯

¯

¯

¯

Sordo

Sonoro

Sordo

Sonoro

Sordo

Sonoro

Sordo

Sonoro

Sordo

Sonoro

Sordo

Sonoro

Sordo

Sonoro

¯

¯

¯

¯

¯

¯

¯

¯

¯

¯

¯

¯

¯

¯

p

b

t

d

k

g

Oclusivos

ch

Africados

f

z

s

y

j

Fricativos

l

ll

Laterales

r, rr

Vibrantes

m

n

ñ

Nasales

 

El tratamiento puede ser directo o indirecto.

* El tratamiento indirecto: se trabajan funciones que inciden en la expresión del niño para que este y su lenguaje maduren y conseguir así una mejor articulación. Dentro de este se realizan actividades como:

§         Ejercicios d respiración y soplo: se trata de conseguir una respiración abdominal y de aprender a tomar el aire por la nariz para que el flujo del habla no se corte. 

Ejercicios para fomentar la inspiración nasal:

- Inspiración nasal lenta, paro unos segundos espiración bucal.

- Inspiración nasal tapando la nariz derecha, espiración bucal.

- Inspiración nasal tapando la nariz izquierda, espiración bucal.

- Inspiración nasal por la derecha, espiración por la izquierda.

Ejercicios para fomentar la Respiración Diafragmática:

Tumbados:

- Colocamos las manos en el diafragma e inspiramos por la nariz suavemente, mantenemos unos segundos y espiramos por la boca. Notamos como se mueven las manos cuando el aire llega al diafragma.

- Inspiración nasal lenta dirigida al diafragma, retenemos unos segundos y expulsamos el aire en dos tiempos. El tiempo de parada nos permitirá coger fuerza y precisión con nuestro diafragma.

- Inspiración nasal lenta dirigida al diafragma, retenemos unos segundos y expulsamos el aire en tres tiempos.

- Inspiración nasal lenta, en dos tiempos y dirigida al diafragma, retenemos unos segundos y expulsamos el aire lentamente.

- Inspiración nasal lenta, en dos tiempos y dirigida al diafragma, retenemos unos segundos y expulsamos el aire en dos tiempos.

Nota: Repetiremos los ejercicios en posición sentada y de pie. También podemos variar los tiempos de inspiración y espiración.

Ejercicios de Soplo:

Sentados frente a una vela con la mano en el diafragma.

- Inspiración nasal lenta dirigida al diafragma, retenemos unos segundos y expulsamos dirigiendo el soplo hacia la punta de la vela.

- Colocamos las manos en las costillas e inspiramos por la nariz suavemente, mantenemos unos segundos y espiramos suavemente y por la boca sin soplar. Notamos como se mueven las manos cuando el aire llena la caja torácica.

- Colocamos las manos en el pecho e inspiramos por la nariz suavemente, mantenemos unos segundos y espiramos suavemente y sin soplar por la boca.

Notamos como NO se mueven las manos mientras se llena nuestro diafragma.

Nota: Repetimos los ejercicios en todas las posiciones.

Inspiración nasal lenta dirigida al diafragma, retenemos unos segundos y expulsamos el aire soplando lo suficientemente fuerte para tumbar la llama de la vela sin apagarla.

- Inspiración nasal lenta dirigida al diafragma, retenemos unos segundos y soplamos fuerte y de una vez para apagar la vela.

 

§         Ejercicios de relajación para disminuir la tensión.

§         Ejercicios de psicomotricidad: se trabaja coordinación, lateralidad, equilibrio y esquema corporal.

§         Ejercicios de percepción visual: se trabajan conceptos como corto/largo derecha/izquierda etc.

§         Ejercicios de ritmo: dando palmadas o con instrumentos musicales, y palabras, con o sin apoyo visual el niño debe repetir la serie que le propongamos.

§         Ejercicios de discriminación auditiva: distinguir sonidos, su duración, su intensidad, la fuente que lo emite, etc. Normalmente primero se comienza con fonemas luego con sílabas y después con palabras enteras.

§         Praxias: ejercicios que sirven para mejorar la psicomotricidad facial.

PRAXIAS LINGUALES:

· Intente tocar con la lengua la barbilla y mantenga esa posición unos segundos.

· Intente tocar con la lengua la punta de la nariz y mantenga esa posición uno segundos.

· Pase de una posición a otra: arriba-abajo/abajo-arriba

· Intente tocar con la lengua la mejilla izquierda y mantenga esa posición unos segundos.

· Intente tocar con la lengua la mejilla derecha y mantenga unos segundos.

· Pase de una posición a otra: izq.- derecha / derecha – izquierda

· Cierre la boca y toque la mejilla izquierda con la lengua, mantenga la posición.

· Cierre la boca y toque la mejilla derecha con la lengua, mantenga la posición.

· Pase de una posición a otra: izq.- derecha / derecha – izquierda

· Abra la boca y toque las últimas muelas derechas con la punta de la lengua, mantenga unos segundos.

· Abra la boca y toque las últimas muelas de la izquierda con la punta de la lengua, mantenga unos segundos.

· Pase de una posición a otra: izq.-derecha / derecha – izquierda

 PRAXIAS LABIALES:

• Muerda el labio inferior, mantenga unos segundos en esa posición. Seguidamente muerda el labio superior manteniendo esa posición unos segundos.
• Lance un “beso” al frente y mantenga esa postura durante tres segundos. Lance un “beso” a la derecha y mantenga esa posición durante tres segundos. Después lance un “beso” a la izquierda y mantenga esa posición durante tres segundos.
• Hinche las mejillas con aire y mantenga esa posición durante unos segundos. Expulse el aire despacio y absorba las mejillas manteniendo esa posición durante unos segundos.
• Esconda los dientes, “arropándolos” con los labios y mantenga la posición. Posteriormente enseñe los dientes todo lo que pueda, estirando de los labios.

 PRAXIAS MANDIBULARES:

• Abra la boca y mantenga esa postura durante unos segundos. Cierre la boca sin ninguna tensión y mantenga esa postura unos segundos. Cierre la boca e imite el movimiento de masticación durante unos segundos. Mueva la mandíbula inferior hacia delante y mantenga esa posición durante unos segundos. El resto de la cara se mantiene sin tensión.
• Mueva la mandíbula inferior hacia atrás y mantenga esa posición durante unos segundos. El resto de la cara se mantiene sin tensión.
• Mueva la mandíbula inferior hacia la izquierda y mantenga en esa posición durante unos segundos. El resto de la cara se mantiene sin tensión.
• Mueva la mandíbula inferior hacia la izquierda y mantenga en esa posición durante unos segundos. El resto de la cara se mantiene sin tensión.

 

 

* El tratamiento directo, se centra en conseguir una buena articulación, se enseña la posición correcta para producir un fonema y se pretende que el alumno la automatice y lo integre en su lenguaje espontáneo, destacan los siguientes ejercicios:

§         Ejercicios de pronunciación/articulación: se realizan frente a un espejo para que el niño pueda imitar mejor el modelo que le damos, es decir, la posición de los órganos para realizar ese fonema. Primero se trabaja con fonemas luego con sílabas (directas inversas y trabadas) y por último con palabras y frases.

§         Ejercicios de expresión dirigida: integrando el fonema a su lenguaje espontáneo.

§         Ejercicios de expresión espontánea: se trabaja con distintos juegos.

§         Ejercicios de repetición: para automatizar y generalizar lo aprendido, se repiten fonemas aislados, sílabas y palabras, (el fonema alterado debe estar en cualquier posición de la palabra)

 

Lo que se pretenden con estas actividades es que los alumnos aprendan la posición correcta de los órganos bucofonatorios para producir fonemas; mejoren la movilidad de los órganos que intervienen en la producción de cada fonema por medio de ejercicios que les doten de agilidad, velocidad, coordinación, fuerza y que eviten la tensión de los mismos; incrementen la capacidad respiratoria y el soplo; consigan una percepción y discriminación auditiva correctas.

La estructura de una sesión depende de la edad, pero las actividades que se pueden llevar a cabo son:

-         Al comienzo de cada sesión, charla con los niños, para que estos cojan confianza y se relajen y así comiencen a trabajar con más entusiasmo.

-         Ejercicios de praxias de labios, mandíbula, mejillas y lengua.

-         Ejercicios de respiración y soplo, que realizan de diferente manera.

-         Ejercicios de articulación y repetición de fonemas, sílabas y palabras, donde aparece el fonema alterado.

-         A veces se realizan ejercicios de ritmo, con poesías, adivinanzas, refranes.

-         Lecturas de cuentos donde representen algún sonido o movimiento con la boca.

-         Juegos de tabú para que amplíen su vocabulario.

 

En estas clases llevé a cabo una actividad para alumnos de 6 años donde a partir del sonido de animales debían adivinar de cual se trataba. Después de adivinarlo debían formular una frase con el nombre del animal y dar una palmada por palabra de la frase. En esta sesión se intento no salirse de la rutina que suelen hacer los alumnos antes de llevar a cabo esta actividad, para ello se realizó ejercicios de praxias.

 

Dislexia

 

Dificultad de identificar, comprender y reproducir los símbolos escritos, en niños con inteligencia normal, sin trastornos auditivos ni visuales a los que se les ha proporcionado la instrucción adecuada sin lograr resultados equiparables con niños de su grupo de edad. Se considera disléxico aquel sujeto que presenta un retraso de más de dos años en el nivel lector con respecto a su grupo de edad. Los problemas de lecto-escritura se dan en el hemisferio izquierdo del cerebro. La dislexia es un problema educativo y no médico.

 

Las dislexias las podemos clasificar en dos tipos:

-               Dislexia adquirida: son los sujetos que tienen la habilidad de lectura adquirida y la han perdido a consecuencia de una lesión cerebral, antecedentes traumáticos.

-               Dislexia evolutiva: son los sujetos que presentan dificultades en cuanto a su adquisición inicial. Se la diferencia del retraso lector porque en este tipo de sujetos no aparecen problemas en su C. I., ni déficit sensoriales, ni ambientes socioculturales bajos. Aparece en la niñez con niños con un desarrollo normal. Este tipo de dislexias se debe a un defecto de maduración que se puede solucionar con la ayuda adecuada, con programas adaptados.

 

CASOS REALES:

 

Ø                 Alumno de 10 años de 5º Primaria con dislexia evolutiva. El trabajo de la PT con este alumno se basa en la realización de actividades basadas en la comprensión de textos, donde tiene que subrayar las palabras que no entiende y hacer posteriormente una frase con esa palabra, decir de qué trata el texto, cuántas frases tiene el texto, cuántas palabras tiene cada texto dando una palmada con cada palabra, dar palmadas en las sílabas de una palabra.

Luego con el ordenador en la página de internet: www.educarm.es/udicom/indexb, realiza diferentes ejercicios de ordenar palabras para formar frases, ordenar frases para formar textos con sentido, etc.

 

 

Retraso madurativo

 

Los alumnos con este tipo de retraso presentan un retraso global en el desarrollo. Se ve afectado prioritariamente el ámbito verbal, perceptivo, manipulativo y motor. Esto genera un ritmo lento en el aprendizaje que debe ser tenido en cuenta.

Se debe ofrecer sistemáticamente un apoyo para la realización de las experiencias realizadas tanto para la compresión de los aspectos trabajados como para actividades que exijan una expresión gráfica, pues suelen presentar dificultad en la coordinación grafo-motora.

Por ello el refuerzo pedagógico ira dirigido a la presentación de un mayor número de experiencias de carácter intuitivo.

Si este alumno presenta dificultades de compresión oral es importante cuidar su situación ya que se debe favorecer las situaciones relacionadas con la compresión oral, por ejemplo las narraciones de un cuento, explicaciones… para asegurar que entiende la información presentada y que tiene un modelo de lenguaje rico y correcto.

 

CASOS REALES:

 

Ø                 Alumno de 4 años de 1º de educación infantil que tiene un retraso madurativo al ser prematuro grande, es decir, extremadamente prematuro. El concepto de problemas o retrasos madurativo es muy amplio y al ser tan pequeño es difícil de diagnosticar. Además, este niño tiene afonía crónica y diglosia por la rotura de una cuerda vocal debido a la entubación que le hicieron al nacer, por lo que trabaja con la AL, con el fin de enseñarle a utilizar correctamente los órganos fonadores y disminuirle la afonía. Este trabajo para corregir la afonía también tiene que ser tratado por foniatras de hospitales y clínicas. Las actividades que trabaja el AL con este niño están expuestas en el apartado de dislalia.

 

Este alumno también trabaja con la PT pues tiene poca fuerza en el movimiento de pinza con los dedos y aun tiene que desarrollar más la motricidad fina en comparación con sus compañeros, pero intelectualmente no presenta un retraso pues conoce los conceptos que trabajan en clase. Así que se plantea adelantarle en un curso que sería el que le correspondería por edad.

Para ejercitar la motricidad fina trabajan con materiales a los que están acostumbrados como son la plastilina, cartillas de escritura, etc.

 

Ø                 Alumno de 6 años de 1º de Primaria también presenta un retraso madurativo. Este alumno presenta tiene problemas en la motricidad, visión, articulación de algunos fonemas y en adquirir los conocimientos al mismo ritmo que sus compañeros.

 

Durante el tiempo que se le saca del aula con la PT realiza actividades de lecto-escritura para mejorar la lectura, comprensión de texto y la caligrafía, así como un refuerzo de las matemáticas. Las actividades que trabaja el AL con este niño están expuestas en el apartado de dislalia.

 

 

Retraso mental

 

El término retraso mental significa "un funcionamiento intelectual por debajo del promedio, que se presenta junto con deficiencias de adaptación y se manifiesta durante el período de desarrollo (antes de los 18 años)". Abarca un amplio grupo de pacientes cuyas limitaciones en la personalidad se deben, esencialmente, a que su capacidad intelectual no se desarrolla lo suficiente para hacer frente a las necesidades del ambiente y poder, así, establecer una existencia social independiente.

Fundamentalmente es un compromiso con el desarrollo del cerebro, de una enfermedad o de una lesión cerebral que se produce durante o inmediatamente después del nacimiento, o es la consecuencia de un déficit en la maduración debido a que los estímulos ambientales provenientes de fuentes familiares, sociales o culturales han sido insuficientes para estimularla. Se muestra como una incapacidad o limitación, tanto psíquica como social, y generalmente es descubierta en la infancia.

Se toma en cuenta el cociente intelectual (C.I.) para clasificar los grados de retardo. Los grados o niveles de retraso son clasificados por la CIE-10 de la forma siguiente:

-               Retraso mental leve (50 a 69 de C.I.). Son pacientes que adquieren tarde el lenguaje, aunque son capaces de mantener una conversación y, por lo tanto, de expresarse en la vida cotidiana. Una gran parte llega a alcanzar una independencia para el cuidado de su persona e higiene. Las mayores dificultades se presentan en las actividades escolares, sobre todo en la lectura y la escritura.

Cuando el retraso va acompañado de una falta de madurez emocional o social destacadas, pueden presentarse dificultades para hacer frente a las demandas del matrimonio o la educación de los hijos, así como en la adaptación a la cultura.

-               Retraso mental moderado (del 35 a 49 de C.I.). Los pacientes con retraso mental moderado muestran una lentitud en el desarrollo de la comprensión y el uso del lenguaje, teniendo en esta área un dominio limitado. Los avances escolares son limitados, y aprenden sólo lo elemental para la lectura escritura y cálculo. Tienen dificultad para su cuidado personal. Sus funciones motrices son pobres, y necesitan de una supervisión permanente.

-               Retraso mental grave (del 20 a 34 de C.I.). Los pacientes con retraso mental moderado muestran una lentitud en el desarrollo de la comprensión y el uso del lenguaje, teniendo en esta área un dominio limitado. Los avances escolares son limitados, y aprenden sólo lo elemental para la lectura escritura y cálculo. Tienen dificultad para su cuidado personal. Sus funciones motrices son pobres, y necesitan de una supervisión permanente.

-               Retraso mental profundo (menos de 20 de C.I.). Los pacientes de este grupo poseen muy limitada capacidad para cuidar sus necesidades básicas, y requieren ayuda y supervisión permanente. No muestran capacidad para comprender instrucciones o reconocerlas y actuar de acuerdo a ellas. Su comunicación no verbal es muy rudimentaria; muestran una movilidad muy restringida o totalmente inexistente, no controlan esfínteres. La etiología es generalmente orgánica. Suelen estar acompañados de trastornos somáticos y neurológicos graves que afectan la motricidad, así como de epilepsia o de alteraciones visuales y auditivas. Es frecuente el autismo atípico, sobre todo en aquellos que son capaces de caminar, así como la presencia de trastornos generalizados del desarrollo en sus formas más graves.

 

CASOS REALES:

 

Ø                 Alumna de 9 años en 4º Primaria y de 12 años en 6º Primaria. Ambas son hermanas, y el retraso mental que presentan es moderado y viene dado por herencia, pues su hermano (no escolarizado en este centro, sino en uno especializado dado que su retraso es profundo) y madre también presenta el mismo trastorno.

Las actividades que trabaja la PT con ambas son basadas en el cálculo y en la lecto-escritura. Su aseo es deficiente en ocasiones esto plantea un problema de discriminación.

 

Ø                 Alumna de 13 años en 2º ESO. Su retraso es leve, y lo que pretende el PT es que alcance suficiente autonomía para poder llevar una vida normal, donde lo que prevalece son las asignaturas que las pueden llevar a su realidad y que vayan a utilizar.

 

Síndrome de Down

 

            Es un trastorno genético causado por la presencia de un cromosoma extra en el par 21, caracterizado por la presencia de un grado variable de retraso mental y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa más frecuente de discapacidad psíquica congénita.

Su capacidad comprensiva es superior a la de expresión, por lo que su lenguaje es escaso y aparece con cierto retraso, aunque compensan sus deficiencias verbales con aptitudes más desarrolladas en lenguaje no verbal, como el contacto visual, la sonrisa social o el empleo de señas para hacerse entender. La atonía muscular determina también diferencias en el desarrollo de la habilidad de caminar, o en la motricidad fina. Todos esos aspectos deben ser contemplados en programas específicos de atención para estimular al máximo los mecanismos adaptativos y de aprendizaje más apropiados. Para el aprendizaje de la lectura se utilizan métodos gráficos (a partir de tarjetas, o fichas, que asocian imagen y palabra) en situaciones concretas que la maestra indica. Esta estrategia de aprendizaje de lectura se utiliza en cualquier retraso mental.

La metodología llevada a cabo es muy repetitiva y basada en las rutinas, puesto que así mismo estas personas suelen tener ciertas manías.

 

CASOS REALES:

 

Ø                 Alumno de 8 años de 1º de Primaria con síndrome de Down y un retraso madurativo de un niño de 3 años, que comienza a adquirir el lenguaje oral intercalándolo con lenguaje de signos. Este niño tiene discurso pero no se le entiende la mayoría de las palabras. Las actividades que trabaja el AL con este niño están expuestas en el apartado de dislalia.

 

Como es lógico, con este niño se llevan a cabo actividades de educación infantil, como: las rutinas del inicio de la clase (cantar la canción de los días de la semana, mirar que tiempo hace, pequeña asamblea…), actividades para desarrollar el movimiento de pinza (con el punzón, lápiz, etc.), lectura de cuentos (identificando personajes, lugares…), visionado de bits de inteligencia, etc. Para este niño los bits son un material que le estimulan mucho, el PT no pretende con este material que aprenda los diferentes tipos de árboles, compositores de música, etc. sino que sepa que existen en el mundo real variedad de todo.

 

En su aula está situado al inicio de la clase, pegado a la pared junto al profesor para que esté más controlado, no distraiga a sus compañeros y se centre mejor.

 

Ø                 Alumnas de 13 años (2º ESO) y de 14 años (3º ESO) con el mismo retraso mental (leve). Ambas niñas están muy estimulas por la familia y eso se pone de manifiesto en clase.

 

El objetivo que se pretende con estas niñas es que alcancen suficiente autonomía para poder llevar una vida normal, donde lo que prevalece son las asignaturas que las pueden llevar a su realidad y que vayan a utilizar. Para ello la PT presenta muchos materiales cotidianos como son las monedas para el cálculo, textos de periódicos para la comprensión lectora dentro de las limitaciones que tienen, etc.

 

 

Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)

 

Este trastorno, a rasgos generales, comprende un conjunto de problemas relacionados con al falta de atención, hiperactividad e impulsividad. Se caracteriza principalmente por:

-         Presentar los síntomas antes de los 7 años de edad. Realmente un niño de 5 años de podría ser evaluado hasta que no cumpliese los 6 años, ya que la hiperactividad es un rasgo típico de los niños de estas edades, pero dada esta característica se puede evaluar con el fin de prevenir o corregir el trastorno.

-         Causar deterioro en sus relaciones sociales, pues mantienes conductas conflictivas, especialmente si se dan en familias de riesgo.

-         Desarrollar una intensa actividad motora, sin que sus movimientos tengan un propósito.

-         Incapacidad de prestar atención a una tarea concreta durante un periodo prolongado de tiempo.

-         Van de un lado para otro, pudiendo comenzar alguna tarea que abandonan rápidamente para comenzar otra, que a su vez, volverán a dejar inacabada.

-         Dificultad de controlar su conducta en presencia de otros pues se desinhiben.

 

El 40% de los niños con este trastorno tienen dificultades en el aprendizaje, lo que motiva, si no es tratado adecuadamente, el abandono de los estudios posteriormente. Por ello es importante diagnosticarlo cuanto antes para establecer entornos los más estructurados posibles donde el trabajo sea efectivo y se pueda modificar las dificultades que presenten.

 

En el anexo 4 se presentan unos cuestionarios para que responda el profesor y la familia.

 

CASOS REALES:

 

Ø                 Alumno de 9 años de 4º de Primaria con un retraso de 2º de Primaria. Este niño necesita apoyo principalmente en leguaje y matemáticas y para ello trabajan con libros de 2º de Primaria. Al inicio del curso tenía excesiva movilidad de su cuerpo y a penas era capaz de permanecer sentado durante unos minutos y ahora ya es capaz de permanecer quieto y medianamente atento.

 

En su aula-clase está situado al fondo lejos del profesor pues es el sitio que le adjudicó su tutor para que no distrajera la clase. Lo que se ha conseguido con esto es que el niño no atienda las explicaciones y se levante continuamente de la silla.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

ANPE: Medidas de atención a la diversidad. Guadalajara.

 Apuntes 3º de magisterio de educación infantil “Bases psicopedagógicas”

 GARCÍA MADRUGA, J.A., GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F. y CARRIEDO LÓPEZ, N. (2002): Psicología Evolutiva II. Desarrollo cognitivo y lingüístico (Volumen I). Madrid: UNED.

 OCHAÍTA, R. y ROSA, A. (1988): El niño ciego: percepción y desarrollo psicológico. En Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Madrid: Popular-MEC.

 PANIAGUA, G. y PALACIOS, J. (2005): Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Madrid: Alianza.

 http://salud.discapnet.es/Castellano/Salud/Discapacidades/Trastornos%20del%20Aprendizaje/Sindrome%20de%20Asperger/Paginas/descripcion.aspx

 http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/lengua/1sofolet.htm

 http://www.ual.es/personal/cnoguera/transpastema2.doc

 http://www.teaediciones.com/teaasp/ejemplos/Presentacion_MSCA.pdf

Caso labio leporino

En le presente caso, debemos considerar ciertos aspectos a compensar:

-         Hendidura labio-palatina unilateral derecha, hipoacusia leve del oído derecho y psiquismo ligero CI67 (70CIV y 72CIM), con deficiencias significativas entre la inteligencia cristalizada (2,7) y la fluida (9,4): el alumno fue intervenido a este respecto (cirugía palatal). Este hecho ha podido contribuir negativamente en el aspecto comunicativo, así como, al desarrollo de  una baja autoestima.

 

-         Competencia curricular de 4º de primaria: en este aspecto debemos considerar que estamos ante un alumno de nueva escolarización proveniente de Perú, por lo que el resultado de las pruebas aplicadas deben ser revisables a corto plazo dada la relación del significante-significado de palabras españolas (posible sesgo cultural).

 

-         Aumento del autoconcepto y autoestima del alumno: se establece éste como un eje u objetivo vertebrador de todos los aspectos mencionados anteriormente. En función de ello:

La competencia curricular del alumno puede verse compensada en gran medida cuando éste haya adquirido cierta confianza en sí mismo que le haga sentir igual a sus compañeros/as. Además, según vaya adquiriendo los hábitos y costumbres de la nueva cultura, irá mitigando el desfase y sesgo cultural derivado del cambio del país.

De la misma manera, los logros que vaya adquiriendo en cuanto a sus dificultades comunicativas favorecerá el desarrollo positivo de su autoestima, reforzada por el apoyo familiar y pro el equipo docente del centro.

 

 

La intervención en cuanto a:

 

LA FAMILIA:

La situación familiar en la que se encuentra nuestro alumno no es la tradicional pero este hecho no impide que los tutores legales se muestren receptivos y colaboradores, por lo que, aprovecharemos esta circunstancia para trabajar de manera coordinada. Este trabajo coordinado tendrá una especial importancia ya que el núcleo familiar será fundamental para establecer hábitos y afianzar aspectos comunicativos.

Así, propondremos la posibilidad de reforzar el trabajo de logopedia realizado en el centro; tanto en casa, como por un agente externo privado (gabinete logopédico).

 

EL HOSPITAL:

La coordinación con esta ente será primordial dada la cantidad de intervenciones quirúrgicas que se llevan a cabo con el alumno.

 

EL GRUPO-CLASE:

El hecho de que nuestro alumno posea un problema comunicativo evidente y que sea de nueva incorporación en el centro, puede favorecer una inadecuada inserción en el grupo-clase. Por ello, se trabajará de manera tutorial para evitar que se produzcan situaciones  con este alumno. En este sentido, un aspecto importante a considerar es la socialización del chico, concretamente el ámbito emotivo, de ahí que planteamos que sus compañeros conozcan las características de este alumno (trabajando las limitaciones personales que todos y cada uno de nosotros poseemos, favoreciendo la integración del chico mediante una postura acorde a la solidaridad, atención y respeto a los demás).

El tutor, como conocedor de la situación favorecerá situaciones en las que el alumno pueda mostrar sus destrezas, para que vaya adquiriendo confianza, lo que le permitirá mejorar y aumentar su nivel de seguridad y autoestima. En este punto, será muy beneficioso el refuerzo positivo que puede aportar el grupo-clase. Por lo tanto, se le proporcionarán responsabilidades de aula como repartir trabajos, ir a por tizas… donde tenga que interaccionar con los demás.

Al tutor le proporcionaremos estrategias que le permitan llevar a cabo todo lo citado, así como estrategias y técnicas para el tratamiento de la hipoacusia, entre las que destacamos:

o       En primer lugar deberemos cuidar las condiciones de luz (no ponernos a la sombra si el niño esta al sol, el reflejo en la pizarra...) y lumínicos, favoreciendo un ambiente tranquilo y silencioso.

o       Utilizar ningún elemento que obstaculice el movimiento de labios y el intercambio de mirada.

o       Utilizar un lenguaje claro, sencillo y pausado.

o       Mantenernos próximos al chico pero sin intimidación.

o       Hacer uso de la comunicación no verbal como complemento a las explicaciones.

o       Mantenerle próximo a la fuente tecnológica o audiovisual que estemos utilizando.

o       Audiciones: utilizar todo tipo de apoyos intuitivos que completen o refuercen la actuación (láminas, pictogramas, objetos reales...).

 

EL EQUIPO DOCENTE:

Se mantendrá informado en todo momento a todo el profesorado que pasa por el grupo, en el que se encuentra nuestro alumno, de los avances, dificultades y metodología a llevar a cabo; con el fin de hacerles participes del proyecto en el que nos encontramos trabajando con el chico en cuestión.

Además, debido al programa de Compensación Educativa en el que nuestro aluno es dado de alta necesitará una ACI en las materias instrumentales, que deberán elaborar los profesores encargados de estas materias, orientados por el Departamento de Orientación. Los profesores de PT y AL llevarán un trabajo más específico y personalizado con este alumno, tal y como se recoge en la propuesta curricular del dictamen de escolarización, plasmándose en:

 

LOGOPEDIA O AUDICIÓN Y LENGUAJE

 

El primer objetivo del tratamiento es mejorar la articulación, ya que dificulta mucho la comprensión del habla.

 

Realizamos ejercicios para que el alumno se escuche hablando y se dé cuenta de sus fallos articulatorios.

 

El trabajo con los órganos fonoarticulatorios intenta adecuar la movilidad y tonicidad para una mejor articulación del habla y de la función del esfínter velofaríngeo.

Tal vez sea necesario hacer una intervención quirúrgica en el frenillo sublingual.

 

A partir de los datos que se desprenden de la exploración, se elabora el siguiente programa de tratamiento basándose en la reeducación de la discriminación auditiva y la conceptualización fonológica, mejora de la articulación mediante el trabajo de movilidad bucofacial, tratamiento de los aspectos que intervienen en la emisión vocal (respiración, intensidad, melodía).

 

De forma específica se desarrollan a continuación las actividades a desarrollar, clasificándola según los órganos articulatorios.

 

Órganos fonoarticulatorios:

Labios:

a)      Masajear los labios, hacer circuitos alrededor de los labios con los dedos; pellizcarlos con fuerza progresiva y soltarlos: labio superior sobre el inferior y viceversa; dar besos; pronunciar sonidos bilabiales. Mediante el trabajo de deglución y praxias linguales ya se habrá conseguido mejorar y localizar el punto alveolar para la articulación de la fricativa distorsionada /s/.

b)      El alumno debe estirar y proyectar fuertemente los labios manteniendo los dientes cerrados.

c)      Con los dientes de la arcada inferior debe sujetar y aguantar el labio superior.

d)      Ejercicio de la cuchara. El chico debe sujetar en el centro de los labios la extremidad de la cuchara de plástico, debiendo mantenerla en el plano horizontal. Una vez alcanzada esta posición, el logopeda coloca un peso sobre la cuchara y el chico debe equilibrarla con la fuerza labial, efectuando la función de contrapeso, sin adelantar la mandíbula.

e)      Ejercicio del botón. El chico debe sujetar por debajo de los labios (en el vestíbulo bucal) un botón atado a un hilo dental. El logopeda tira del botón mientras el paciente, con la fuerza de los labios, intenta que no se le escape. El botón debe tener el tamaño suficiente para abarcar los labios sin causar daño a los frenillos labiales.

f)        A partir de la /f/ deslizar el labio inferior hacia delante.

 

Lengua:

a)      Ejercicio de las gomitas. Doblando una pajita por el medio y le introducimos una goma ortodóncica hasta su punto central. El chico debe introducir la goma en la puta de la lengua e intentar quitársela estrechando la lengua y moviendo hacia atrás (la pajita impide tragarse la goma). Cuando aprende el movimiento, debe realizarlo sólo con la goma y sin la pajita. El objetivo de este ejercicio es que aprenda a estrechar y ensanchar la lengua sin apoyarse en los labios o dientes.

Posteriormente apoyará la lengua en las arrugas del paladar y estrechará y ensanchará la lengua manteniéndola apoyada.

b)      Estrechar y ensanchar la lengua. Después de aprender a hacer la punta lingual con el ejercicio de las gomitas, el chico debe ensanchar y estrechar la lengua, proyectándola fuera de la boca varias veces son apoyarla en los labios ni en los dientes.

c)      Ejercicio para la protrusión. Se trata de seguir el recorrido desde los alvéolos hasta la parte media del paladar con la punta y el dorso de la lengua al mismo tiempo que se aspira, produciendo un ruido de fricación lateral. En este momento, la parte posterior de la lengua se halla en contacto con el velo, este mismo ejercicio se puede finalizar con una deglución de saliva, aprovechando la buena postura lingual.

d)      Chasquear la lengua. El chico debe succionar la lengua contra el paladar duro y mantenerla succionando mientras abre y cierra la boca. También succiona la lengua contra el paladar y la mantiene así mientras el logopeda cuenta hasta 10.

e)      Posición de reposo. Se mantiene durante 20 minutos la lengua pegada al paladar. Se puede pegar un trocito de hostia o pan de ángel en las arrugas palatinas para ayudar a la concentración del chico. Se aconseja repetirlo en casa.

f)        Vibrar la lengua. Primero vibrar los labios con la lengua fuera de la boca, apoyándose entre ellos. Después llevar la lengua hacia dentro, intentando mantener la vibración.

g)      Sensibilizar el punto alveolar, donde la punta de la lengua debe apoyarse cuando se produce la deglución correcta: tocando este punto y presionándolo con un dedo, manteniendo pastillas, caramelos o pasta de sopa apoyados en este lugar con la punta de la lengua, abrir la boca manteniendo esta postura y producir los sonidos RR, S y demás sonidos alveolares.

 

Paladar blando (esfínter velofaríngeo):

a)      Succión:

a.       Ejercicio de la jeringa. El chico debe beber el agua de una jeringa de 5 ml únicamente succionando, sin ninguna ayuda.

b.      Ejercicio con el chupete ortodóncico (tetina plana). El chico debe realizar una serie de succiones mientras el logopeda sujeta el aro del chupete y realiza una pequeña fuerza hacia fuera (tirando). Mientras dura el ejercicio, el logopeda marca el ritmo de las succiones.

b)      Estímulo frío. Para estimular la movilidad del velo del paladar echamos un chorro de agua fría con una jeringa en el centro del paladar blando, mientras el chico dice A. esos chorros son cortos para llegar a provocar el estímulo de contracción de la musculatura.

c)      Masaje en el velo. Con un depresor lingual (espátula de madera con cera dental) masajeamos los pilares laterales del velo y el centro del paladar blando mientras el chico dice A.

 

Funciones neurovegetativas:

a)      Succión: el mismo ejercicio del paladar blando.

b)      Deglución:

a.       Deglución refleja. El logopeda sujeta la punta de la lengua del paciente y simultáneamente le echa agua al paladar. El chico debe trabársela moviendo la parte posterior de la lengua y, sobre todo, el paladar blando.

b.      Deglutir con la mandíbula cerrada y los labios abiertos. Manteniendo los molares en contacto y la lengua en el punto (ápice y dorso). Controlar que la lengua se mueva y no empuje contra los incisivos.

c.       Deglutir con la mandíbula y los labios cerrados. Tomar conciencia de la relajación de los labios y de que la lengua sigue en su lugar, moviéndose sólo en su parte posterior.

La reeducación de la deglución se inicia con líquidos para después pasar con sólidos.

c)      Respiración con el fin de alargar la columna de aire y conseguir la respiración nasal.

a.       Soplo de velas, hacer bailar la llama y acompañando el soplo con el sonido de fricativas; aprender a silbar, soplar a través de un canuto para dirigir la columna de aire.

b.      Con un espejo colocado debajo de la nariz, realizar varias respiraciones alternando el ritmo y la duración de las mismas.

d)      Masticación. Masticación con la boca cerrada pasando el alimento de un lado a otro sin necesidad de movilizar la mandíbula excesivamente.

 

Articulación del habla:

Todo el trabajo de articulación es acompañado de ejercicios de pronunciación lenta y articulación exagerada, dando como referencias la acentuación, la melodía y la entonación.

Se realizará un ejercicio con las distintas vocales, a intensidad suave, empezando por [u], [i], [o] en forma de glissando, resbalando desde un tono grave a uno agudo y viceversa, de uno agudo a otro grave, o combinando ambos. Se procurará que el chico articule cada fonema de forma adecuada (forma lingual, labial y palatina correctas) y relajada (con la lengua contactando en los incisivos inferiores, labios bien modelados, sin exagerar y con apertura bucal suficiente). También se pueden practicar ejercicios parecidos con los fonemas /n/, /m/, /ñ/, /l/, /ll/, /rr/, /a/, /e/ y onomatopeyas como “bom”, “nang”, “ding”.

 

Comprensión oral:

a)      Partiendo del apoyo visual, observando, identificando y reconociendo objetos, situaciones y experiencias.

b)      Relacionar los aspectos prosódicos íntimamente ligados en todo el proceso perceptivo auditivo, con movimientos corporales para dar más referentes.

 

Aspecto pragmático:

a)      Potenciar la comunicación verbal, gratificando sus explicaciones en el acto interactivo y procurando que siempre sea positivo.

b)      Toda actividad irá acompañada de la verbalización siempre que por el contexto esto tenga cabida, hablando de los que se va a hacer y de lo realizado.

c)      Proporcionar pautas orientativas a los padres para que aumenten las interacciones verbales aunque no haya respuesta pro parte del chico; forzar a ejercitar los órganos bucofonatorios a través de la alimentación masticando alimentos más sólidos.

d)      Se dedicará especial atención al entrenamiento auditivo, puesto que es el que nos permite que progrese en su desarrollo fonológico, dando énfasis en las entonaciones.

 

 

 

PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

 

En el área de lenguaje:

Coordinación: Con la maestra de Audición y lenguaje y con el Departamento de Lengua y Literatura.

1.      Conseguir una lectura fluida y ser capaz de resumir lo leído por escrito y oralmente.

2.      Expresar y comunicar experiencias e ideas oralmente de forma ordenada y coherente.

3.      Expresar por escrito una vivencia o narración de forma coherente y con sentido, utilizando la ortografía básica de la etapa.

4.      Distinguir las tres partes de un texto. Presentación, trama y desenlace.

5.      Conocer las partes fundamentales de la oración.

6.      Conseguir un vocabulario básico y variado, utilizándolo correctamente.

7.      Realizar los escritos con letra legible, limpios y bien presentados.

 

A nivel general vamos a tratar los siguientes contenidos:

• Expresión y comprensión oral y escrita.
• La narración y las tres partes: presentación, nudo, desenlace.
• Diferentes tipos de texto: informativo, narrativo, poético...

1.      La carta.

2.      El cuento.

3.      El poema.

4.      Las noticias.

• Vocabulario:

1.      Polisemia.

2.      Sinonimia.

3.      Antónimos y sinónimos.

• Ortografía:

1.      Las reglas de la v, b, h, g, j, c, z....

2.      Las reglas de acentuación: palabras agudas llanas y esdrújulas.

• Gramática:

1.      Conocimiento de las distintas clases de palabras y las funciones que desempeñan, así como de la estructura de la frase.

2.      Reconocer el grupo del sujeto y del predicado.

3.      La oración: enunciativa, interrogativa, exclamativa, exhortativa.

 

 

En el área de matemáticas:  

1.        Dominar las cuatro operaciones básicas: Suma, resta, multiplicación y división.

2.        Conocer el significado de los números fraccionarios y decimales y hacer operaciones sencillas con estos números.

3.        Utilizar estrategias personales de estimación, aproximación y cálculo mental para la resolución de problemas sencillos a partir del conocimiento de los números y de las cuatro operaciones básicas.

4.        Resolver e inventar situaciones y problemas sencillos de la vida cotidiana que requieran el uso de una o más de una de las operaciones básicas.

5.        Conocer las unidades de longitud, peso, capacidad, superficie y volumen, y su utilización en la resolución de problemas.

6.        Saber utilizar la regla graduada y el compás.

7.        Saber hallar el área y volumen de una figura y de un cuerpo geométrico respectivamente.

8.        Conocer las unidades de medida de tiempo y su utilización.

9.        Saber usar las monedas en vigor.

 

También se van a desarrollar otras capacidades, necesarias en el aprendizaje, como son la memoria, atención y percepción, el razonamiento verbal, espacial, numérico, etc.

Contenidos generales

• Los números naturales, enteros, decimales y fraccionarios
• Las operaciones.
• La resolución de problemas adecuados a cada nivel.
• Razonamiento.
• Instrumentos y unidades de medida.
• Organización de la información.
• Las formas y la representación del espacio.
• El tiempo, unidades y medida.
• El dinero. Monedas y billetes europeos.

 

 

Por último, desde el Departamento de Orientación se llevará a cabo un seguimiento continuado de la evolución del alumno. Para ello, nos serviremos de entrevistas personales con el alumno, la familia de éste, el profesorado implicado (incluido PT y AL), informes médicos, etc.

INTERVENCIÓN EN LAS AULAS

Cualquier alumno puede tener un trastorno en su desarrollo ya bien sea físico, psicológico, conductual o sensorial, y por ello debemos requerir de expertos en intervención psicopedagógica que puedan orientar tanto a los alumnos y maestros, como a las familias, ya que son un eslabón muy importante para los alumnos, para poder prevenir, diagnosticar y tratar cualquier trastorno.

 

Para poder llevar a cabo la intervención, es necesario realizar un adecuado proceso de evaluación y diagnóstico, siempre que la familia sea consciente de ello y lo autorice. En este sentido, se atenderían a cuatro grandes bloques:

a)      Detección:

Primero hemos de conocer qué es lo que le sucede. Para ello será el maestro, que es el que pasa la mayor del tiempo con los alumnos, el que lo comunique al orientador, siempre contrastándolo posteriormente con las familias, con el fin de poder emitir alguna hipótesis sobre el trastorno. Pero lo más conveniente es pasar al siguiente nivel.

b)      Evaluación:

En esta fase se llevarán a cabo una serie de pruebas para corroborar si existe trastorno o no, finalizando con un informe que detalle lo que se ha llevado a cabo.

c)      Intervención:

Este nivel de intervención pretende corregir/atenuar el trastorno y adaptar la enseñanza a sus demandas.

d)      Seguimiento:

No se puede cortar radicalmente la intervención sino que paulatinamente se irá normalizando la enseñanza del alumno, siendo conveniente hacer revisiones cada cierto tiempo.

 

El objetivo de las intervenciones en las aulas culmina cuando el alumno es capaz de desenvolverse de forma autónoma en la realidad dentro de sus posibilidades, lo que no sería muy recomendable pues si ya las personas con sus facultades plenas requieren de orientación cuando acaba la escolaridad en ciertas situaciones, más atención requerirán las personas con trastornos.

 

Hechándole un vistazo al informe PISA, los alumnos a estudiar en esta investigación son todos aquellos estudiantes, de la edad seleccionada, que sean capaces de contestar a las pruebas, excluyendo dentro de determinados límites, los estudiantes que tengan otra lengua materna diferente de la lengua utilizada en las pruebas y que hayan estado escolarizados en la lengua de las pruebas durante menos de dos años, y alumnos con necesidades educativas especiales que no sean capaces de responder a las pruebas. ¿Por qué no se elabora un apartado que compare el rendimiento escolar de los niños con trastornos para comparar unos países con otros y averiguar en qué se puede mejorar?

La familia

En educación es requisito indispensable la relación familia-escuela, pues la familia juega un papel importante en el desarrollo del individuo, ya bien sea cuando las condiciones del sujeto son normales/comunes o cuando requiere de alguna atención especial. Con ello hacemos referencia a lo que esperan los niños de sus familias cuando nacen, pero también hay que tener en cuenta lo que la familia demanda de ese hijo que nace o va a nacer. La familia tiene proyecciones en su hijo antes de que nazca, como por ejemplo que estudie en un colegio, sea médico, juegue al fútbol… de ahí el trauma que sufre ésta cuando le comunican que su hijo tiene un trastorno y no podrá cumplir alguna de esas proyecciones. Este trauma no es puntual, sino que la familia pasa por una serie de fases. La primera de ellas es la de shock o aturdimiento pues no se creen lo que está sucediendo. Luego pasa por la negación al no querer reconocer lo que le ocurre a su hijo. Más tarde, viene la de reacción que sirve en ocasiones de desahogo, de ahí que como profesionales debemos tener paciencia con la familia ya que no es fácil hacerse a la idea de que ese trastorno les acompañará toda la vida, en otras ocasiones esta fase se caracteriza por agredir verbalmente al profesional o rechazar a su hijo. A esta fase la sigue la de depresión, pero culmina con la adaptación/orientación si toma conciencia del trastorno. Durante esta fase de adaptación, la familia debe tomar decisiones de índole médica, dedicar más tiempo de lo normal al hijo y durante un intervalo de tiempo más prolongado, informarse sobre el trastorno que sufre el niño, los tratamientos que existen y prepararse para situaciones venideras.

 

La situación económica de estas familias empeora al verse reducido el ingreso salarial, ya que uno de los progenitores suele dejar de trabajar para atender al hijo. Así mismo, otro factor que influye en la disminución de la situación económica se debe a comprar material específico para tratar el trastorno, a pesar de estar financiado. Pero ya sabemos que en ocasiones las financiaciones tardan y los materiales son muy necesarios.

 

De todo esto podemos deducir que es necesario un profesional por la ansiedad que se generan en las familias, ya que suelen surgir conflictos en la pareja o problemas de conducta en el niño en diferentes entornos al consentir los padres todas las necesidades que el niño tenga en cada momento. Este consentimiento de actos con estos niños, las familias lo llevan a cabo como medio para compensar el trastorno que posee.

 

El escolarizar a un ACNEAE en un centro ordinal o en uno especial depende de las características del trastorno en cuanto al desfase curricular y las adaptaciones en las áreas. Las familias piensan que por escolarizar a su hijo en uno ordinal el trastorno disminuye y les hace ver la situación desde una perspectiva más positiva, pero no son conscientes de que el problema sigue estando ahí y que su hijo puede estar mejor atendido en un centro especial ya que pueden atender mejor a sus necesidades y, en la gran mayoría de los casos, su socialización será mejor al codearse con niños de características similares a las suyas.

Discapacidad física

La discapacidad física presenta tal grado de diversidad que su estudio resulta difícil y complejo. Se la puede conocer como discapacidad física, neuromotora, locomotora o motriz y es una limitación o falta de control de los movimientos, de funcionalidad y de sensibilidad que impide realizar las actividades de la vida diaria de manera independiente. Este impedimento hace que las familias sobreprotejan a estas personas sin facilitarles ser autónomos, pues prestan constantemente su ayuda (esto es contraproducente para el individuo) a pesar de que lo hagan con la mejor intención.

 

Las pautas de trabajo en el ámbito escolar estarán guiadas por el orientador y demás especialistas. Tienen la finalidad de conseguir la máxima integración en el grupo y la adaptación de los recursos necesarios para que alcancen los objetivos propuestos para todo el grupo. En este sentido será de esencial importancia el contacto y colaboración constante con la familia para aunar criterios de evaluación ejemplificando algunas pautas sobre las actividades propuestas, pues dependiendo de la complejidad del trastorno requerirá más o menos adaptaciones curriculares, por ejemplo una paraplejía sólo necesita adaptación curricular en la actividad física, pero la espina bífida requiere una metodología basada en controlar los tiempos (ya que tienen alto índice de fatiga), apoyo de AL, etc.

 

Es necesario estar especialmente atentos a su integración social dentro del grupo-clase y las dificultades de este alumno para la actividad física ya que puede quedarse aislado en situaciones de juego en el patio o en algunas sesiones de psicomotricidad. Esto le llevará a ser más consciente con los demás compañeros de la necesidad de integración, de lo contrario puede afectar negativamente a su autoestima y autoconcepto (otro campo a trabajar). Por ello, debemos cuidar su ubicación espacial, en un lugar carente de obstáculos que permita su deambulación y el trato con el resto de los compañeros. Además la monitorización por parte de algún compañero resulta una estrategia positiva para integrar a estas personas.

Cierto es que puede haber exclusión social, pero también existe la agrupación de chicos con trastornos motóricos con sus iguales (entendiendo por iguales, aquellos que sufren el miso trastorno). Por este motivo, aunque un centro sea de integración, dicha integración no existe si se realizan estos agrupamientos, siendo conveniente en algunos casos, la escolarización en un centro especial si un alumno precisa de adaptaciones curriculares en varias áreas y en más de 2 años de desfase, dejando de la lado la integración puesto que estará mejor atendido y estimulado con mayor número de expertos en ese campo.

 

Con respecto al fisioterapeuta será importante la información sobre el material que precisará para las diferentes actividades (pasamanos o rampas, pupitres adaptados, adaptación de útiles de escritura…), y las posturas más adecuadas para el niño y la colocación que se debe potenciar no sólo de forma habitual sino también en las diversas actividades que se propongan de forma extraordinaria.

 

 

Para concluir, la ponencia de la fisioterapeuta Caridad me ha hecho reflexionar sobre lo caro que resulta adquirir material para trastornos motóricos.

Consultando el material para hemiplejía, paraplejia y demás trastornos, en esta página de Internet http://www.sci-geriatria.com/Ayudas_traslados.html he comprobado lo caro que es, a pesar de saber que estos aparatos y artilugios son de primera necesidad para estas personas y que les facilita la integración en la sociedad y el desenvolvimiento autónomo por las estancias de su propia casa.

 

TDAH

Si bien, los trastornos por déficit de atención se pueden desarrollar a cualquier edad. La etapa escolar ha sido en la que mayormente se han centrado los diagnósticos, ya que a esta edad se exige a los niños un comportamiento disciplinado en el colegio y el niño con este trastorno no siempre es capaz de ajustar su conducta a las reglas de la clase, con lo que si a partir de esta edad hay un comportamiento extraño, convine que se le diagnostique cuanto antes.

 

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad es un proceso complejo relacionado con actividades como: un buen rendimiento inicial seguido del abandono de la tarea, una dedicación prolongada  pero con múltiples errores, o un trabajo adecuado pero tremendamente lento unido a otras manifestaciones como peleas con los compañeros, rabietas, retraso en el habla y en el desarrollo motor, mal comportamiento, problemas de adaptación escolar, dificultades de aprendizaje, excitación en la realización de tareas, precipitación en la respuesta... Caracterizado por tres síntomas nucleares: desatención, hiperactividad e impulsividad.

El que un niño sea movido no implica que sea hiperactivo como muchos padres dicen. Por lo que es fundamental, la valoración por parte de diferentes especialistas a nivel clínico y escolar, que asesore acerca de la intervención más apropiada con este niño, bien sea a partir de tratamiento farmacológico, pedagógico, psicoterapéutico, etc.

 

A menudo, el TDAH se considera más un problema para las escuelas y los padres que en sí para el afectado. Sin embargo, muchos de ellos son infelices e incluso depresivos, dado que su incapacidad para quedarse quietos los hace blanco de peleas, se les dificulta entrar en contacto con otros niños, puede dificultar el trabajo escolar y hacer del castigo una situación común. Por esta razón, los niños con TDAH algunas veces son vistos como niños difíciles o que tienen problemas de comportamiento. De esto viene la incomprensión hacia la conducta de estos niños. Por ello, sería positivo hacer un ejercicio de reflexión antes de etiquetar precipitadamente a los alumnos que plantean problemas conductuales.

 

Como sugerencias el docente debe cuidar aspectos metodológicos como:

-                     Ser flexibles en las tareas que encargamos al niño ya que puede mostrar estrés y ansiedad.

-                     Cuidar un ambiente seguro, tranquilo y ordenado.

-                     Utilizar recursos que favorezcan la integración del niño.

-                     No emplear excesivos castigos pues su acumulación puede ocasionar frustraciones que desencadenen un autoconcepto de sí mismo muy malo y una autoestima baja.

-                     Recompensas sociales y materiales por la emisión de conductas deseadas.

-                     Tareas cortas, definidas y secuenciadas.

-                     Etc.

 

TGD

El T.G.D. (trastorno general del desarrollo) es una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Este trastorno se divide en: trastorno de Rett, trastorno de Asperger, trastorno de Tourette, trastorno desintegrativo infantil, autismo.

 

En concreto, trataremos el trastorno del autismo. Este trastorno se manifiesta en el área de comunicación, socialización y de flexibilidad / imaginación social. Es el resultado de un déficit cognitivo asociado a la falta de interactuación con otras personas, ya bien sea de forma verbal o no-verbal, y de extracción del significado de situaciones y sucesos. Con ello no se pretende decir que el autismo este relacionado con un nivel de CI determinado y falta de comunicación, pues existen personas con CI alto que son autistas; sino que ciertos trastornos del desarrollo en las áreas de la conducta, la motricidad, el lenguaje y el aprendizaje, son secundarios al autismo, dado que los conflictos de origen emocional, son la principal distorsión en las relaciones interpersonales tempranas.

Es un trastorno bastante frecuente y no lo podemos considerar como una patología rara; por lo tanto no debemos negar o postergar su diagnóstico e intervención, ya bien se trate de un autismo profundo o leve, ni desatender las preocupaciones de las familias, debido a la angustia que se podría generar en éstas. Así como una colaboración escuela-familia y trabajo con la familia para que conozcan mejor al niño afectado.

La intervención llevada a cabo se puede organizar en base a 3 aspectos vistos anteriormente: imaginación, comunicación y socialización. En cuanto a la imaginación, la intervención girará en torno al juego, pues si los niños no presentan conductas de juego será muy difícil que tengan un buen nivel de socialización. Para trabajar la comunicación se utilizarán pictogramas. En la socialización se emplearán recursos gráficos que expliquen cómo las emociones intervienen en los sujetos tanto de forma verbal como no-verbal.

 

En la ponencia de Susana se resaltó la importancia de hacer funcionales los aprendizajes que deben adquirir los alumnos pero en especial la integración social en niños autistas. Esta labor requiere de mucho tiempo y para ello se debe crear un clima acogedor, cálido, de confianza, seguro y donde el alumno se siente a gusto y donde el docente sea cariñoso, ayude, apoye las iniciativas de los alumnos y los motive, creando un entorno que propicie la acción. Las rutinas también ayudan a crear este tipo de clima, ya que al repetirlas diariamente el alumno las sabe realizar sin confundirse y eso le trasmite seguridad. Así mismo, estas rutinas también sirven para adquirir hábitos y costumbres para la vida diaria tanto dentro de la escuela como fuera. Un ejemplo, la rutina de saludar y despedirse cuando llegan o se van de clase, inician a los alumnos en las costumbres que la sociedad ve correctas y necesarias para la vida en comunidad. Esta metodología nunca hay que olvidarla sobre todo cuando se trata con los más pequeños.